Вікіпедія:Проєкт:Енциклопедія історії України/Статті/НАУКОВІ ШКОЛИ В УКРАЇНСЬКІЙ ІСТОРІОГРАФІЇ

Матеріал з Вікіпедії — вільної енциклопедії.
Перейти до навігації Перейти до пошуку

НАУКОВІ НАПРЯМИ, ШКОЛИ, ТЕЧІЇ, ГУРТКИ — неформальна інституціоналізація науки, зорієнтована на самоосягнення і самопізнання, врешті-решт на саморозгортання й самоорганізацію академічної спільноти в певному історичному часі,  соціо- та етнокульт. просторі. У широкому сенсі йдеться про розмаїття форм і способів засвоєння й адаптації науковою корпорацією інтелектуальних настанов, культ. віх, світоглядних орієнтирів, етичних цінностей, естетичних критеріїв, соціальних норм, громад. і суспільно-політ. вимог, які трансформуються й транслюються неформальними об’єднаннями вчених, що доповнюють наявну орг. структуру чи виступають її предтечею, у відповідні дослідницькі інтенції, програми, проєкти, концепти, теорії, прийоми і методики фахового вишколу, способи комунікації та циркуляції інформації в діахронному й синхронному вимірах. У вузькому розумінні — групове світосприйняття, точніше — розмаїття форм самосвідомості наук. спільноти, котру репрезентують різноманітні неформальні утворення (напрями, школи, течії, гуртки, малі групи, творчі тандеми чи союзи співавторів та ін.), що творять поле інтелектуальної взаємодії й комунікації, афористично прозване «простором довіри», яке безпосередньо пов’язане з тим або ін. феноменом авторства соціогуманітарних, зокрема істор., текстів.

Появу неформальної інституціоналізації пов’язують із дослідницькими рефлексіями вчених/мислителів/інтелектуалів щодо творчості, передусім зі спробами осягнути її витоки та саму природу, зокрема збагнути роль колективного й індивідуального, групового та персонального тощо. Такі початки, принаймні зафіксовані документально, побутують від доби античності, приміром, знаменита Академія Платона, мілетська школа, піфагорійська школа, стоїки, епікурійці, сократики та ін. Первісне визначення поняття «школа» зазвичай асоціюється з певною груповою духовною й культ. єдністю і, заразом, із місцем збереження, охорони й передачі знань. Напр., від давньогрецького міфічного героя Академа, похованого у священній діброві на пн. зх. від Афін (Греція), в якій викладав Платон та його учні, походить назва славнозвісної Академії, заснованої 387 до н. е. Власне, антична «школа» постає як своєрідна форма духовного й культ. братства — спільноти філософів або мислителів, але з достатньо окресленими рольовими моделями братчиків: старші (вчителі) та молодші (учні), в якій процес виховання й навчання реалізується у вигляді діалогів (комунікації), обміну думок, диспутів тощо. Із такими «школами» пов’язують і формування інституту духовного, культурного, зрештою — інтелектуального, наступництва, себто творення основних елементів механізму наук. традиції (компендіуму знань, способів нагромадження, збереження, захисту, відтворення та передачі знання, врешті, відтворення його носіїв — інтелектуалів). Утім, уже в античні часи «школа» виступала і як інструмент інтелектуального розрізнення різних способів мислення, точніше — світобачення. Приміром, давньогрецький автор 3 ст. Діоген Лаертський, якого вважають фундатором історії антич. філософії, називав «школою» певну спільноту мислителів, які дотримуються того чи ін. витлумачення видимих явищ.

Нові форми «школи» постали в добу середньовіччя та ранньомодерні часи, що пов’язано із соціокульт. запитами, інтелектуальними й духовними викликами гуманізму, Відродження, Реформації та Контрреформації. Зокрема, культ. програма доби Відродження продукувала переосмислення й реконцептуалізацію античної спадщини. Відтак сформувалися ін. спільноти — гуртки інтелектуалів-гуманістів із виразно окресленою груповою свідомістю, які спершу наслідували відомі античні взірці. Напр., платонівська Академія у Флоренції (Італія; 1459—1521), яка обстоювала традиції неоплатонізму (П.Мірандола, М.Фічіно). Втім, незабаром з’являються й ін. спільноти ренесансних діячів, які переосмислювали не тільки спадок класичної давнини, а й «темних» (середніх) віків та ранньомодерного часу. Приміром, «критична» (іноді «ерудитська») школа (Ф.Біондо, Л.Валла та ін.), з якою пов’язують відкриття першоджерел, початки їх критики та впровадження елементів наукового апарату; «риторична» школа (П.Браччоліні, Л.Бруні та ін.), скерована на апологію повчальних функцій історії, виховання моральних чеснот особистості на гідних для наслідування істор. взірцях; «політична» (інколи «нова політична») школа (Н.Макіавеллі та його наступник і критик Ф.Гвіччардіні), зосереджена на прагматичному переосмисленні політ. минувшини, форм і способів правління. Як реакція на виклики Реформації постали чернечі вчені т-ва, зорієнтовані на жорстку оборону конфесійних інтересів. Приміром, мавристи (конгрегація св. Мавра, заснована 1618 в паризькому монастирі Сен-Жермен-де-Пре), які прагнули захистити  від протестантської критики канони катол. церкви. Водночас видавнича практика мавристів спричинилася до публікації низки комплексів церк. джерел і заклала початки дипломатики, палеографії та ін. спец. істор. дисциплін. Болландисти (вчена спільнота єзуїтів, заснована 1643 Ж.Болландом в Антверпені; нині місто в Бельгії), котрі видавали Житія святих (Acta Sanctorum) Катол. церкви, поширили первісні дослідницькі прийоми та процедури на ниві археографії й дипломатики. Саме  в надрах учених спільнот мавристів і болландистів виникла «церковна ерудитська» школа (іноді ерудитський напрям; М.Буке, Ж.Мабільон, Б.Монфокон, Д.Пето, Д.Папеброх та ін.), а невдовзі під її впливом — «світська ерудитська» школа (Е.Балюз, Ш.Дюканж, Л.Мураторі, Дж.Тірабоскі та ін.) в західноєвроп. доакадемічній історіографії кінця 16 — поч. 18 ст. Вислідом трансформацій новоєвроп. науки 17 ст. стала відома «Республіка вчених», чи «Республіка літераторів» («La Republique des Lettres» ) — міжнар. братство інтелектуалів (фундатор — франц. математик М.Мерсенн), що започаткувало нову форму комунікації (регулярну та велику кореспонденцію між незалежними мислителями), яку вважають першим масштабним прообразом «незримого коледжу» (термін Д.Прайса).

З утвердженням раціональ-но-просвітницької парадигми в європ. соціогуманітаристиці 18 cт., яка обстоювала домінування 3-х інтелектуальних підоснов — універсального Ratio, натуралістичного Права та незмінності людської Природи, зародилася нова форма неформальної вченої спільноти, наближена до класичної школи. На відміну від філос. братств античності, гуртків гуманістів, чернечих учених спільнот, новоєвроп. об’єднань інтелектуалів такі школи були міцно пов’язані з університетськими центрами та мали окреслену фахову спеціалізацію. Такою, напр., була знаменита Геттінгенська правнича школа 18 ст. (Ю.Мезер, Й.-С.Пюттер та ін.) в місц. ун-ті, яку вважають безпосередньою предтечею впливової нім. істор. школи права 19 ст.

Втім, наук. школи в традиційному або класичному розумінні постали тільки протягом 19 ст., позаяк спиралися на низку потужних соціокульт. передумов та інтелектуальних викликів. Передусім, промисловий та технологічний бум 19 ст. пришвидшив фахову спеціалізацію, зокрема надав потужного імпульсу дисциплінарному оформленню науки і, заразом, активізував руйнацію станових меж в європ. країнах. Відтак запустилися нові механізми соціалізації вихідців із різних прошарків  та верств, себто відкрилися   можливості для реалізації інших, порівняно зі звичайними становими ролями, життєвих сценаріїв у сфері науки, освіти, к-ри. Водночас кардинальних трансформацій зазнали матеріально-фінансова основа й формальна інституціональна структура науки та освіти, інтенсивність і швидкість циркуляції друкованого слова, порівняно з попередніми століттями, врешті-решт, істотної ваги набув сусп. статус ученого у «вік поступу» (19 ст.). Сукупність таких передумов і впливів спричинилася до виникнення неформальних наук. гуртків, які поставали навколо успішного вченого-новатора, персональні якості й компетенція якого забезпечували ефективну транcляцію знання молодшим колегам (учням). Спершу школа локалізувалася за кількома т. зв. родовими ознаками: ім’я фундатора та просторово-регіональне побутування (приміром, Київська школа В.Антоновича; див. Антоновича Володимира Київська школа істориків), нац. належність та фахова спеціалізація (напр., рос. школа західноєвроп. аграрної історії, російська, чи петербурзька школа антич. епіграфіки). Втім, на межі 19—20 ст. обстоювалася думка про наявність спільного наук. проєкту (напр., земельно-обласний план В.Антоновича зі студіювання історії давньої Русі), пізніше — дослідницької програми, як неодмінної прикмети існування «школи». На поч. 20 ст. до «обов’язкових» чи «необхідних» передумов існування наук. школи зараховують низку чинників або передумов, у т. ч. інтелектуальні (спільні концептуальні взірці та методологія), освітньо-пед. (семінари, лекторії, експериментальні практики, регулярні наук. форуми), технічно-орг. (періодичні та серійні видання, кафедри, лабораторії) тощо. Однак упродовж 19 ст. терен побутування поняття «наукова школа» став настільки широким, що охоплював украй різноманітні і неоднорідні групи дослідників, іноді не пов’язаних між собою не тільки персональними зв’язками, а навіть територіальними й нац. межами (приміром, державна, юридична, романтична школи та ін.). Інколи дефініція «школа» взагалі підносилася до масштабу всієї нац. історіографії. Власне, з’явилася тотальна мода щодо вживання поняття «школа» в найрізноманітніших контекстах, що істотно розмивало його зміст і спотворювало первісне функціональне призначення. Зрештою, на зламі 19—20 ст. постали досить гострі потреби розрізняти відмінні рівні неформальної інституціоналізації, а точніше — різні форми самосвідомості наук. спільноти, пов’язані: 1) із циркуляцією генералізуючих ідей чи концептів, які задають спрямованість пізнавального процесу, зокрема логіку його розгортання; 2) з особистим зв’язком між ученими в межах школи. Відтак народилося поняття «напрям», яке до кінця 19 ст. вживалося епізодично. Цей термін скерований на відтворення вертикального зв’язку, переважно в царині ідей і концептів між ученими різних шкіл, гуртків, груп, на відміну від горизонтальної сув’язі, що локалізувалася здебільшого на основі  неформальних зв’язків (учитель/учень) у річищі конкретної школи. Та попри очевидну механічність і лінійність такого маркування, яке, вірогідно, постало в руслі факторного аналізу, властивого канонам класичного мислення, термін «напрям» відтоді вживається як для ідентифікації та самоідентифікації гуманітаріїв, так і для відтворення різних рівнів неформальної інституціоналізації, хоч і доволі суперечливо та непослідовно. Приміром, напрями на обширах істор. науки  виокремлювалися за провідними   історіософськими ідеями (народницький, державницький, неонародницький), парадигмами наук. мислення (раціонально-просвітницький, романтичний, позитивістський), політ. й ідеологічною (роялістський, республіканський, консервативний, ліберальний, лейбористський, марксистський) чи конфесійною (катол., правосл., протестантський) належністю, тяжінням до певних дисциплін або міждисциплінарних стиків (юрид., соціологічний, історико-екон., соціально-екон., культурно-істор., психологічний) тощо. Саме за ступенем загальності та генералізації розрізняв поняття «напрям» і «школа» рос. історик О.Лаппо-Данилевський, хоч послугувався і терміном «течія». Остання дефініція поширилася майже одночасно з поняттям «напрям», причому покривала подібний зміст та продукувала майже аналогічні смисли. Напр., у текстах рос. історика П.Мілюкова обидва терміни побутують як рівнозначні. Втім, у дослідницьких практиках кінця 19 — поч. 20 ст. поширилося й утилітарне застосування дефініції «течія» щодо позначення більш-менш масштабних тенденцій з обсягу істор. науки, а також для вирізнення різних груп чи відтінків у межах школи або напряму.

Від поч. 20 ст. розпочинається перехід від класичного до некласичного типу науки, який на теренах соціогуманітаристики зазвичай пов’язують із соціологічним та неокантіанським поворотами. Відтоді лінійні, механістичні, субстанціональні та наївно реалістичні наук. взірці поступаються місцем дослідницьким стратегіям, зорієнтованим на інтертеоретичність, поліваріантність, релятивізм, когерентність і взаємодоповнюваність. Отож неформальна інституціоналізація дедалі частіше розглядається з перспективи модерністських інтелектуальних запитів та вимог, зокрема з акцентуванням: 1) на способах і методах отримання знання, його циркуляції й передачі (інтерналізм); 2) на механізмі соціокульт. взаємодії науки із сусп-вом (екстерналізм); 3) на самосвідомості академічної спільноти; 4) на психологічних (приміром, співвідношення екстравертів та інтровертів), культурознавчих, морально-етичних та естетичних складових дослідницьких практик, у т. ч. рольових моделях у середовищі наук. колективу; 5) на співвідношенні формальної (організаційно й структурно фіксованої) та неформальної інституціоналізації науки тощо. Відтак поняття «школа» як вихідний концепт неформальної інституціоналізації істотно розширилося за рахунок трансформації первісного змістовного наповнення та продукування нових смислів. Таким чином, протягом 20 ст. в наукознавстві, історії та філософії науки сформувалася низка різноманітних некласичних означень наук. школи як: 1) своєрідного групового стилю мислення; 2) універсальної самоорганізаційної форми наук. діяльності та кооперації дослідників; 3) відкритої інтелектуальної спільноти з добре окресленими ціннісними орієнтирами й етичними настановами, що поєднує вчених різних поколінь із відмінними статусами на засадах певної дослідницької к-ри; 4) соціального колективу лідерського типу з вибудуваною ієрархією, згуртованого під дослідницьку програму навколо авторитетного чи навіть харизматичного вченого-провідника, що має високу або навіть виключну репутацію, часто-густо з претензією на геніальність, а також відповідний обряд залучення/посвячення до традиції (жорстке обстоювання авторитету істини, сакралізація імені засновника та впровадження манери його наслідування тощо); 5) науково-освіт. та виховної інституції, котра саморегулює відтворення й дослідницькі мотивації, наступність учасників і тривалість свого буття в часі та просторі; 6) соціально-психологічної конструкції спільноти з відмінними рольовими моделями «акторів» — «батьків-фундаторів», «господарів-адміністраторів» (тех. організаторів), «генераторів ідей», «охоронців знання» (ерудитів), «виконавців» (ретрансляторів), «критиків», «внутрішніх опонентів»; «старійшини», «майстрів» та «підмайстрів»; 7) особливої стратифікації наук. спільноти як елітарного прошарку сусп-ва, в якому місце вченого залежить як від персональних якостей та доробку, зокрема від рівня його самореалізації й комунікації, так і інституціональних можливостей, доступу до інформації, матеріальних та фінансових ресурсів тощо. Побутують і полівимірні моделі наук. школи, приміром трьохкоординатна конструкція (предметно-логічний, соціально-наук. та особисто-психологічний рівні) рос. філософа М.Ярошевського, який виділяв 3 типи наук. шкіл: науково-виховну, дослідницький колектив та напрям. У 2-й пол. 20 ст. шириться й низка різноманітних типологій наук. шкіл, зокрема за характером зв’язків (напрям, течія, «незримий коледж», угруповання, група тощо), способом інституціоналізації (лідерська, гурткова, педагогічно-виховна), тереном функціонування (міжнародна, національна, регіональна, локальна), тривалістю існування (однієї, двох, трьох і більше генерацій), фаховою спрямованістю та предметною областю (міждисциплінарна, дисциплінарна, теоретична, експериментальна, науково-вироб. тощо), статусом у науці і сусп-ві (авангардна, конкуруюча, маргінальна чи напівлегальна, особливо щодо шкіл/ гуртків, що існують за тоталітарних, авторитарних режимів) та ін.

Із поширенням концептів некласичної науки змінюються й уявлення щодо ролі наук. шкіл. Передусім, фокусується увага на самому механізмі конструювання/переформовування наукової спільноти, себто на тому, в який спосіб змінюються її неформальні контури. Приміром, амер. історик науки Т.Кун уважав, що школи не властиві фазі т. зв. нормальної науки, коли зберігаються сталі методологічні й теор. орієнтири. Натомість школи з’являються і набувають сили в період кризи «нормальної науки», котрий увінчується «науковою революцією», себто утвердженням нової парадигми. З оформленням парадигматичних взірців школи знову сходять із наук. авансцени. Польс. соціолог Л.Флек тримався думки, що школа в науці закладає спрямовані колективні настанови щодо формування спільного стилю мислення. Натомість франц. філософ Г.Башляр наголошував на тому, що «наукова школа» творить «нормативну людину науки», яка суперечить сама собі, позаяк особистості властиві сумніви, котрих не визнає шкільна спільнота, що тягне вченого за собою. Зрештою, у добу некласичної науки домінуючим стає дисциплінарний тип наук. шкіл, який одні вчені часом називають формою «інтелектуальної стагнації», а інші — розглядають як спосіб «інтелектуальної капіталізації». Трансформується і вживання поняття «напрям», яке часто-густо не стільки узгоджується з концептом чи якоюсь ідеєю в  класичному сенсі, скільки з предметною областю досліджень або навіть окремою дисципліною (приміром, напрям історії дипломатії, напрям військ. історії). У такому сенсі це поняття виступає в термінологічній зв’язці з тією чи ін. школою й окреслює проблемне поле наук. студій у відповідному дисциплінарному зрізі. Заразом побутують й ін. понятійні пари: школа/течія, школа/угруповання, школа/гурток тощо. Причому останнє сполучення термінів розглядається в контексті вивчення «утробного» періоду наук. шкіл гурткового типу, як реалізованих (напр., Тартусько-Московської семіотичної школи, Моск. логічного, пізніше — Моск. методологічного гуртка та ін.), так і потенційних. Із поширенням інтердисциплінарності з’являються й проблемні та малі групи, що об’єднують здебільшого на певний час дослідників із різних галузей, дисциплін, фахових спеціалізацій, країн, які вирізняються синергетичним ефектом (підвищеною наук. результативністю, креативністю підходів) і розмаїтим характером зв’язків: «сильних» (учитель/ учень), «слабких» (позитивне й негативне цитування), симбіотичних, конкуруючих, координуючих, коопераційних тощо. У 2-й пол. 20 ст. такі неформальні утворення набули неабиякої популярності, зокрема у вигляді «незримого коледжу» та ін. Втім і до сьогодні циркулюють традиційні уявлення про співвідношення наук. напрямів/течій/ шкіл.

Наприкінці 20 ст. постмодерністський поворот спричинився до суцільного розмивання існуючих меж предметно-дисциплінарного знання (науки, мист-ва, к-ри), особливо на теренах соціогуманітаристики. Відтак стрімко поширилися дослідницькі практики, зорієнтовані на ідеї полівекторності, багатостильності, тотальної стилізації, мімікрії та мутації, своєрідну гру з різноманітними стильовими формами, парадигматичними взірцями, еклектичну мішанину різноманітних культ. елементів, мовних протоколів, інтелектуальних складових тощо. Зрештою, ідеали постнекласичної науки не тільки тяжіють до мультипарадигматичності та множинності способів пояснень, а й майже до нескінченої поліваріантності дискурсів. Такі підходи кардинально трансформують саме розуміння неформальної інституціоналізації та її вихідного концепту «наукова школа», позаяк досить часто заперечується навіть можливість її онтологічного буття, себто існування в часі й просторі. Відтак школа розглядається як специфічна епістема (від грец. επιστ?μη — знання; домінуюча чи первісна структура, що формує «проблемне поле» знання), котра адсорбує як дослідницькі практики, так і саму комунікацію й циркуляцію інформації. Власне, її існування висвітлюється з перспективи дискурсивних практик, зокрема, актуалізується пошук прихованих і вторинних смислів (деконструкція). Вислідом цього є спроби демістифікувати та десакралізувати саме поняття «наукова школа», яке представляють як «самопроєктовану традицію» її лідера-засновника чи його адептів, «священну» чи метафізичну схему для сакралізації відповідних соціальних практик, за якими переховується «випадкова гра» смислів, тощо. Побутують думки, що в сучасній науці школа є утворенням виключно одного покоління вчених, оскільки швидкоплинність знання, тобто темпи його старіння, стали настільки стрімкими, що роблять неможливими передачу актуальних ідей та концепцій від однієї генерації до іншої. Втім, ідеї про «кінець» чи «духовну смерть» наук. шкіл не поділяються переважною більшістю вчених, у т. ч. у царині соціогуманітаристики.

Від 1970—90-х рр. неабиякої гостроти набуває проблема співвідношення формальної та неформальної інституціоналізації науки, зокрема спроби тим чи ін. чином зафіксувати/формалізувати статус наук. школи в ряді країн, які засуджувалися багатьма науковцями. Приміром, франц. соціолог П.Бурдьє обстоював думку про неможливість успішного функціонування науки виключно в межах формальної орг-ції, позаяк остання тотально обмежує і навіть блокує вільне перетікання як самих інтелектуалів, так і фінансових ресурсів, з однієї сфери до іншої. Від 1996, з ухваленням держ. програми підтримки «провідних наукових шкіл» у РФ, укладається їхній відомчий «кадастр» (низка спеціалізованих довідників), який розглядається багатьма рос. та іноз. вченими як бюрократична формалізація й вихолощення неформального статусу таких дослідницьких спільнот.

Неформальна інституціоналізація українського історіописання 19—20 століть. Початки неформальної інституціоналізації укр. соціогуманітаристики, наближеної до новоєвроп. взірців, тісно пов’язані з тогочасними формами культ. й інтелектуального буття і сягають, щонайменше, 18 ст. Напр., на теренах Новгород-Сіверського гуртка наприкінці 18 ст. не тільки розгорнулося збирання  матеріалів і документів до історії, етнографії, госп-ва і статистики України-Гетьманщини, а й постала низка наук. і культурно-освіт. проєктів: заснування місц. ун-ту І.Халанського, створення «Академічного зібрання» і книгарні Ф.Туманського в Глухові та ін. Подібні проєкти та ідеї, зокрема заснування ун-ту в Слобідській Україні, побутували і в просвітницькому гуртку О.Паліцина, відомому як «Попівська академія» (від х. Попівка на Сумщині). До учасників цього гуртка кінця 18 — поч. 19 ст. належали І.Богданович, С.Глинка, В.Капніст, В.Каразін, Є.Станевич та ін. Впродовж 1816—22 літературно-салонний гурток кн. М.Г.Рєпніна відіграв поважну роль у появі 4-томної праці Д.Бантиша-Каменського «История Малой России» (М., 1822). Та справжній культ. сплеск, який привів до постання модерних групових форм самосвідомості укр. інтелектуалів 19 ст., пов’язаний з романтизмом. Останній запустив «мовну» й «етнографічну» програму осягнення народу/нації як духовної субстанції, котра спричинилася до неформального гуртування укр. інтелектуалів. Зокрема, два гуртки під проводом І.Срезневського виникли в культ. й інтелектуальному середовищі харків. романтиків 1820—40-х рр. (див. Харківська школа романтиків), їхніми учасниками були такі відомі діячі, як П.Гулак-Артемовський, Ф.Євецький, Г.Квітка-Основ’я-ненко, М.Костомаров, А.Метлинський, М.Петренко, С.Писаревський, О.Шпигоцький та ін. Мовні, етногр., літ. та мистецько-естетичні практики харків. романтиків породили самобутній пласт текстів, представлених на сторінках збірника «Запорожская старина» (1833—38). Вважають, що гурток київ. інтелектуалів з університетської молоді 1-ї пол. 1840-х рр. став предтечею кирило-мефодіївських братчиків. Із появою на зламі 1850—60-х рр. нового середовища публічного і громад. буття, хоч і в умовах паліативної та запізнілої модернізації імперії Романових, ширяться й ін. форми самоорганізації петерб. українців, які пов’язують із час. «Основа» (1861—62). Приміром, відомі комунікативні заходи укр. інтелектуалів у Санкт-Петербурзі 1850—60-х рр.: «понеділки» В.Білозерського, «вівторки» М.Костомарова, «п’ятниці» П.Куліша та ін. Такі неформальні спільноти укр. діячів, запліднені романтичними ідеями, виплекали провідну історіософську ідею, що спричинилася до інституціоналізації народницького напряму в укр. історіописанні 2-ї пол. 19 — поч. 20 ст., який визначив заг. вектор конституювання перших наук. шкіл.

В останній чв. 19 ст. на інтелектуальній хвилі позитивізму в укр. історіографії постають і наук. школи в класичному розумінні. Першою й найдавнішою з них уважається Київ. документальна (земельно-обласна) школа В.Антоновича, хоч мають місце окремі спроби включити її до рос. історіографії (С.Михальченко). До цієї школи зазвичай зараховують плеяду відомих укр. істориків, зокрема О.Андріяшева, Д.Багалія, В.Базилевича, П.Голубовського, М.Грушевського, О.Грушевського, В.Данилевича, М.Дашкевича, М.Довнар-Запольського, І.Линниченка, В.Ляскоронського, К.Мельник-Антонович, Н.Молчановського та ін., а іноді — ще й  В.Доманицького, Д.Дорошенка, П.Іванова, П.Смирнова, В.Щербину та ін. Важливу роль в її становленні відіграв історико-архів. гурток у Києві, яким керував у  1880—90-х рр. В.Антонович. Утім, деякі науковці (С.Томашівський) ще за життя В.Антоновича висловлювали сумніви щодо існування його школи. Протягом 1890—1900-х рр. виникла Київ. історико-юридична (західнорус., або литовсько-рус. права) школа  М.Владимирського-Буданова  (М.Максимейко, О.Малиновський, М.Ясинський та ін.). Кілька наук. шкіл наприкінці 19 — на поч. 20 ст. утворили учні В.Антоновича. Передусім, це — Галицька, або Львів. істор. школа М.Грушевського, до якої зараховують Б.Барвінського, Б.Бучинського, В.Герасимчука (Гарасимчука), Ф.Голійчука, І.Джиджору, Ю.Кміта, М.Кордубу, І.Кревецького, І.Крип’якевича, З.Кузелю, Ф.Срібного, О.Сушка, С.Рудницького, Ом.Терлецького, С.Томашівського, О.Чайківського, М.Чубатого, О.Целевича та ін. Власні  наук. школи започаткували й ін. учні В.Антоновича, зокрема Д.Багалій у Харків. ун-ті та М.Довнар-Запольський у Київ. ун-ті (історико-екон. школа рос. історії 16—17 ст.). Однак наприкінці 19 — на поч. 20 ст. помітну роль у неформальній інституціоналізації укр. історіописання й надалі відігравали різноманітні гуртки. Самобутня мережа таких гуртків краєзнавчого, пам’яткоохоронного та архівно-археогр. спрямування, які об’єднували як дослідників-аматорів, так і професійних науковців, постала при губернських вчених архівних комісіях, церковно-археол. к-тах, земських інституціях та ін. осередках, зокрема в Житомирі (М.Коробка, В.Г.Кравченко, П.Тутковський, О.Фотинський, Я.Яроцький та ін.), Кам’янці-Подільському (С.Венгрженовський, П.Вікул, М.Гогоцький, О.Павлович, В.Пясецький, М.Симашкевич, Ю.Сіцінський та ін.), Катеринославі (нині м. Дніпропетровськ; В.Біднов, Д.Дорошенко, Я.Новицький, В.Пічета, А.Синявський, Д.Яворницький та ін.), Полтаві (В.Бучневич, О.Левицький, І.Ф.Павловський, Л.Падалка, В.Пархоменко та ін.), Симферополі (О.Бертьє-Делагард, І.Казас, Л.Коллі, Ф.Лашков, А.Маркевич, Ф.Ребець, О.Романюк, О.Сеницький, Х.Ящуржинський та ін.), Чернігові (А.Верзилов, П.Добровольський,  П.Дорошенко, Я.Жданович, Г.Милорадович, В.Модзалевський та ін.) й ін. Заразом функціонували гуртки зі студентів й викладачів в університетських центрах, які були своєрідними «підготовчими майстернями» фахового вишколу істориків. Напр., заснований 1903 історико-етногр. гурток у Київ. ун-ті очолював М.Довнар-Запольський, а його учасниками були такі майбутні  історики, як Д.Дорошенко, Й.Гермайзе, Б.Крупницький, П.Курінний, О.Оглоблин, Н.Полонська-Василенко та ін. Окреме місце посідають аристократичні гуртки укр. інтелектуалів, митців, літераторів, які прагнули до глибинного переосмислення стильових напрямів, культ. форм, започатковували нові дослідницькі, мистецькі, культурознавчі практики, зокрема масштабні генеалогічні, геральдичні, книгознавчі та ін. проєкти. Таким був, приміром, чернігівсько-петерб. істор. гурток (1908—17), що об’єднував представників старого малорос. дворянства, до якого входили П.Дорошенко, Я.Жданович, В.Лукомський, В.Модзалевський, Г.Нарбут, С.Трійницький та ін.

На поч. 20 ст. низка модерністських стильових напрямів, зокрема неоромантизм, які сполучилися із соціо- та етнокульт. запитами й інтелектуальними викликами часів Великої європ. кризи — Першої світової війни (1914—18) і «травматичного досвіду» Української революції 1917—1921, спричинилися до інституціоналізації державницького напряму в укр. історіописанні (фундатори — В.Липинський, С.Томашівський). Цей провідний історіософський концепт протягом усього 20 ст. посідав чільне місце в інтелектуальних порахунках на теренах укр. соціогуманітаристики, позаяк становив наріжний елемент етнокульт. та політ. програми легітимації українства. Зрештою, впродовж 1920-х рр. надзвичайна строкатість і розмаїтість соціокульт. умов у Західній Україні, УСРР та на еміграції в Центр. і Сх. Європі згенерували поширення та конкуренцію різних дослідницьких й освіт. практик, перехрещення відмінних інтелектуальних впливів і мотивацій, вислідом яких став своєрідний сплеск неформальної інституціоналізації в укр. історіописанні. На думку О.Оглоблина, впродовж 1920-х рр. тільки на теренах УСРР постало кілька течій, що поступово «набували характеру певних наукових шкіл»: Київ. культурно-історична чи «неонародницька» (іноді соціологічна) школа М.Грушевського (О.Баранович, Т.Гавриленко, С.Глушко, П.Глядківський, К.Грушевська, В.Денисенко, В.Євфимовський, В.Ігнатієнко, М.Карачківський, В.Костащук, Д.Кравцов, П.Нечипоренко, О.Павлик,  Ф.Савченко, Є.Смолинська, О.Степанишина, М.М.Ткаченко, С.Шамрай, Л.Шевченко, В.Юркевич та ін.); Харків. соціально-екон. школа Д.Багалія (О.Багалій-Татаринова, О.Водолажченко, М.Горбань, А.Козаченко, Н.Мірза-Авак’янц, О.Назарець, Д.Соловей та ін.); історико-правнича школа  М.Василенка (С.Борисенко, В.Гришко, В.Новицький, Л.Окіншевич, І.Черкаський та ін.); марксистська школа М.І.Яворського (З.Гуревич, М.Рубач, М.Свідзинський та ін.), а також історично-екон. школа. Власне, останнє неформальне утворення, до якого О.Оглоблин зараховував і себе та своїх учнів, а також, можливо, М.Слабченка та деяких його послідовників, у 1920-х рр. він називав «новою революційною школою». Сучасні науковці тримаються думки, що впродовж 1920-х рр. відбувалося становлення кількох неформальних осередків українського історіописання: Ніжинської історичної  школи (М.Аристов, М.Бережков, В.Дубровський, А.Єршов, В.Ляскоронський, Г.Максимович, М.Петровський, В.Фесенко та ін.), а також школи О.Оглоблина, котра гуртувалася навколо Істор. семінару вищого типу при Київ. ін-ті нар. освіти, та школи М.Слабченка в Одесі. Деякі вчені (В.Сарбей та ін.) вважають, що існувала ще й «лівобережна школа» укр. істориків, витоки якої навіть пов’язують із О.Лазаревським, але зазвичай не пояснюють ані механізму, ані передумов і складових її творення. Втім на межі 1920—30-х рр. тотальна хвиля репресій супроти укр. інтелектуалів обірвала ці багатообіцяючі процеси. Від 1930-х рр. поняття «школа» перетворилося в рад. науці на ідеологічний маркер із виключно негативною спрямованістю («фашистська школа» М.Грушевського, «буржуазна школа» М.Довнар-Запольського тощо).

Дещо інакше, внаслідок польс. утисків, згортався «простір довіри» на обширах Зх. України, який переадаптовувався до нових соціокульт. передумов й обставин у вигляді різних гурткових, часом напівлегальних і навіть нелегальних, форм. Приміром, у вигляді самобутньої нелегальної освіт. мережі працював Львівський таємний український університет (1921—25), в якому викладали такі відомі вчені, як М.Возняк, Ф.Колесса, І.Крип’якевич, І.Свєнціцький, К.Студинський, М.Чубатий та ін. Спроби продовжити традиції школи М.Грушевського, спираючись на осередки Наукового товариства імені Шевченка, здійснювалися І.Крип’якевичем та ін. вченими. Зокрема, наприкінці 1930-х рр. був заснований Семінар історії України при НТШ під прикриттям діяльності Історично-джерелознавчої комісії НТШ для неформального вишколу укр. науковців, у якому брали участь як  відомі науковці (М.Андрусяк, І.Крип’якевич, Ом.Терлецький та ін.), так і вчені-початківці (О.Бережницький, О.Домбровський, Г.Книш, Т.Коструба, О.Матківська, О.Пріцак, О.Сенів та ін.).

Питання неформальної інституціоналізації, зокрема дискусії навколо концептів «школа» та «напрям», доволі гостро актуалізувалося після Другої світової війни 1939—45 в укр. зарубіжному історіописанні. Зокрема, побутують спроби надати нового сенсу  старій контраверсії народницький/державницький напрям: представити її у вигляді соціологічний/державницький напрями (Л.Окіншевич), народницький/ антинародницький (В.Петров), перенести в царину методології як опозицію «генетичної» та «порівняльно-соціологічної методи» (Б.Крупницький) тощо. Гостра орг. криза 2-ї пол. 1950-х — поч. 1960-х рр. на еміграції і в діаспорі та потреби збереження, а точніше — конструювання традицій інтелектуального наступництва щодо своїх попередників, спричиняють творення низки «генеалогічних схем» укр. історіографії кінця 19 — 20 ст. Приміром, «родовід» укр. істориків на еміграції, укладений О.Оглоблиним, складається з 4-х поколінь: 1-ша генерація — В.Липинський, Д.Дорошенко та плеяда ін. дослідників (В.Біднов, Р.Лащенко, О.Лотоцький, В.Прокопович, С.Шелухин, А.Яковлів та ін.), які посіли своє місце в укр. історіографії до  1917; 2-га, міжвоєнна, генерація — з учених, які здебільшого здобули істор. освіту та розпочали наук. студії за кордоном (І.Борщак, В.Заїкін, Б.Крупницький, С.Наріжний, Д.Олянчин та ін.), частина з них були студентами Д.Дорошенка та В.Липинського; 3-тя — наймолодші студенти вчених першої генерації (Мих.Антонович, І.Лоський та ін.), котрі з’явилися на наук. авансцені впродовж 1930-х рр.; 4-та — дослідники, які ввійшли в науку після 1945. Ще масштабніші «родовідні візії» запропонували: Н.Полонська-Василенко, яка виводила практично всю укр. історіографію, у т. ч. всі неформальні осередки 1-ї пол. 20 ст., зі школи В.Антоновича, та М.Чубатий, котрий висунув схему 5-ти генерацій укр. істориків, що розпочинається від сучасника Т. Г. Шевченка  М.Костомарова та його ідеологічного маніфесту «Книга буття українського народу». На зламі 1960—70-х рр. питання неформальної наступності істориків потрапили до сфери розбудови нових дослідницьких осередків, зокрема Українського наукового інституту Гарвардського університету (США), Українського історичного товариства та ін., і, почасти, в поле змагання між ними за ресурси діаспори. Напр., О.Пріцак не тільки вважав себе «правнуком» В.Антоновича, за «родоводом» Н.Полонської-Василенко, а й декларував спадкоємність Гарвардського осередку з «українською документальною школою». Втім тези, задекларовані О.Пріцаком, викликали низку критичних закидів, зокрема О.Домбровського, котрий охрестив такий підхід «культом священних корів», та Л.Винара, який дотримувався думки, що засновником укр. історіографії був М.Грушевський, а не В.Антонович.

Інакше розгортався процес неформальної інституціоналізації укр. історіописання на теренах УРСР. Із лібералізацією рад. режиму впродовж 2-ї пол. 1950-х — 1960-х рр. споглядаємо досить повільну, суперечливу та локальну інституціоналізацію, передусім у царині відновлення істор. освіти, архів. мережі, становлення академічних установ в УРСР. Відтак поволі налагоджувалися зв’язки вчитель/учень в академічних інституціях, на істор. ф-тах і кафедрах ун-тів та вузів, які іноді набували вигляду неформальних груп різного рівня зрілості, предтеч шкіл дисциплінарного типу. Водночас постали альтернативні світоглядні й інтелектуальні орієнтири в середовищі шістдесятників та дисидентів, до яких була наближена низка українських істориків (М.Брайчевський, Я.Дашкевич, Я.Дзира, О.Компан та ін.). Власне, в укр. історіописанні 1960-х — поч. 1970-х рр. спостерігаються тенденції до розширення меж представлення історії України в рад. гранд-наративі, зокрема спроби часткової реабілітації М.Грушевського, М.Драгоманова, М.Костомарова, включення укр. середньовіччя до концептуальних схем, хоч і в урізаному, спотвореному й паліативному вигляді. Ці тенденції спричинилися навіть до низки спостережень і рефлексій істориків з укр. діаспори, яких сполучила думка про появу реформістської, чи реставраційної течії (напряму) в істор. науці УРСР, провідниками котрої вважали І.Крип’якевича та Ф.Шевченка. Проте з погромом і репресіями щодо укр. інтелектуалів на поч. 1970-х рр. процеси неформальної інституціоналізації в УРСР були ґвалтовно обірвані і відновилися лише на зламі 1980—90-х рр.

Від поч. 1990-х рр. в укр. соціогуманітаристиці, зокрема в істор. науці, постають нові можливості й потреби щодо інституціоналізації новітнього «простору довіри» та комунікації, котрі спираються як на традиції нац. історіописання, так і продукують відповіді на сучасні соціокульт. запити й інтелектуальні виклики. Нині на цій «території» взаємодіють кілька генерацій укр. науковців (див. Новітня історіографія). Втім питання про певні обриси «неформального ландшафту» укр. істор. науки потребують подальшої розробки та студіювання, зокрема новітніх саморефлексій її репрезентантів.

Концепт «наукова школа» в історіографії. Теоретичні проблеми концепту «наукова школа» розглядаються в роботах Л.Винара,  Г.Мернікова, С.Міхальченка, В.Ващенка, І.Колесник; історіографічні образи школи в укр. істор. науці реконструюються в працях: О.Оглоблина, Л.Винара, О.Богдашиної, І.Верби, О.Юркової, М.П.Ковальського, В.Підгаєцького та ін. У сучасній укр. історіографії побутує позитивістське розуміння «наукової школи», складовими якої, на думку Л.Винара, є: 1) наявність керівника, учнів, співробітників; 2) орг. структура (ун-ти, наук. т-ва, академії наук); 3) спільність гол. історіографічних концепцій засновника школи та його учнів; 4) спільні методологічні засади; 5) наук. видання (журнали, наук. збірники); 6) специфічна істор. тематика, зокрема регіональна. Г.Мерніков сприймає «наукову школу» як ідеальний тип, «інструмент глибокого і всебічного пізнання українського історіографічного процесу», основні риси «наукової школи» — це: 1) зв’язка вчитель—учні; 2) механізм «здорової конкуренції, інтелектуальної боротьби за першість»; 3) реальна ефективність діяльності школи, що визначається новим баченням проблеми; 4) перспективи подальшого розвитку школи, «“конфлікт поколінь” приводить до появи нової наукової школи», що засвідчує «прогресивний характер школи-попередниці». Суперечливим залишається питання про співвідношення школи/напряму. С.Міхальченко вважає, що там, де поняттю «школа» передує означення, таке поняття можна без втрати сенсу замінити терміном «напрям» (державницька школа — «державницький напрям»). Відповідно низка понять: «народницька історіографія», «народницький напрям», «народницька школа» сприймаються як ідеологічно застарілі соціологічно-класові конструкти. Постструктуралістські уявлення піддають ревізії позитивістські методики опису «наукової школи». Постмодерністська концепція «наукової школи» спрямована на деконструкцію дидактичної вертикалі «вчитель/учні». Класична концепція «наукової школи», зазначає В.Ващенко, є анахронізмом, оскільки виступає «соціальною проєкцією тих суворо ієрархізованих типів суспільства, порядок яких утворювався символікою батька-патріарха (Російської та Австро-Угорської імперій, СРСР)» і репродукує аж по сьогодні «свідомо чи ні, моделі авторитарної патріархатної влади і цінності тоталітарної свідомості». Деконструкція дидактичної вертикалі вчитель—учні означає перенесення акценту з фігури «керівника школи» на її рядових репрезентантів, актуалізує «зворотній зв’язок», що походить з «низів» «наукової школи» до керівника. Пріоритетними при вивченні «наукової школи», вважає В.Ващенко, мусять стати комунікації між учнями, саме тому, що «інтенсивність наукової комунікації (швидкість обертання інформації) по горизонталі (між учнями) часто перевищує її інтенсивність по вертикалі (із керівником)» і відповідно «обсяг переданої наукової інформації через цей канал комунікації виявляється визначальним при формуванні інтелектуального поля самої школи». Ідея інтенсивності «горизонтальних зв’язків» зіперта на концепцію «наукових генерацій», як похідної від соціологічних концепцій «генерацій» (Х.Ортега-і-Гасет, К.Мангейм). Дидактична вісь вчитель/учні репрезентує різні генерації: «старшу-авторитетну» (керівник) і «молодшу-підпорядковану» (учні).

Існують 2 моделі взаємодії старшої й молодшої генерацій. «Кумулятивні епохи» характеризуються «солідаризмом поколінь», тобто наслідуванням традиції своїх попередників, вдячним ставленням молодшої генерації до отриманої спадщини. Другий тип властивий епосі «заперечень» і виділяється «боротьбою поколінь, у якій молодша генерація заперечує досягнення й цінності старшої». (Х.Ортега-і-Гасет). У науці існують 2 типи молодших поколінь: 1) покоління, які бунтують проти попередніх наук. генерацій; 2) покоління, котрі із вдячністю сприймають спадщину «від вчителів», акумулюючи знання. Під кутом зору комунікаційної теорії комунікація в межах однієї генерації вирізняється: 1) більшою інтенсивністю, ніж передача інформації по вертикалі поміж старою/молодшою генераціями; 2) кожна генерація створює свої засоби кодування інформації, тобто наук. мову, мову спілкування. Через це виникають проблеми розуміння між генераціями, а також перекладу й комунікації між ними, що може спровокувати «розриви», «наукові революції», «перевороти». Домінування горизонтальних зв’язків призводить до нехтування самої ідеї наук. школи, що базується традиційно на ієрархічній вертикалі комунікацій. Якщо керівник і послідовники належать до різних наук. генерацій, то це утворює «потенційне поле» напруги, непорозуміння, котре «зафіксоване в наукових мовах» і що «загрожує ієрархічній структурі влади в наукових школах». В укр. історіографії, на думку В.Ващенка, домінує дидактична вісь вчитель/учні, що «є продуктом настанов християнської цивілізації», яка вивищує «лідера школи коштом його послідовників». Подібний аксіологічний ракурс дає підставу розглядати появу «наукових шкіл» не як «період розквіту історичної науки, а як стадію епігонства і регресу», коли розроблена «талановитим лідером жива плоть наукової програми перетворюється на трухлий скелет писань його менш обдарованих послідовників». На проблему «наукової школи» можна подивитися також із перспективи традиціонології. Формування традицій починається «зверху», через механізм примусу, коли традиція свідомо конструюється і нав’язується тими, хто має владу та інтелектуальний вплив. Саме батьки-засновники шкіл займаються конструюванням історіографічної традиції та власної генеалогії (В.Ващенко). Зокрема, М.Грушевський свої уявлення про наук. школу та власну наук. генеалогію пов’язував з О.Лазаревським, з іменем якого не асоціюється жодна школа. Вписуванням  М.Грушевського до «школи» В.Антоновича укр. історіографія забов’язана зусиллям Д.Багалія (В.Ващенко).

«Наукову школу» можна аналізувати й з позицій мережевої теорії. Принцип «мереж» передбачає об’єднання різноманітних елементів, що раніше існували окремо чи ізольовано, у безшовну структуру елементів, між якими постійно циркулює інформація. Утворення мереж слугує новою моделлю вивчення історії істор. науки, а точками центрації виступають: 1) культ. капітал — продукування ідей, теорій, методів; 2) інституціональний капітал — ун-ти, кафедри, академічні інституції, наук. т-ва, часописи, учені звання, наук. ступені, посади; 3) простір міжособистісних комунікацій істориків, коли місце кожного вченого в корпоративному середовищі визначається його мережевою позицією, тобто інтенсивністю контактів, швидкістю обертання культ. капіталу.

Із точки зору мережевої теорії науки, академічна школа є рухливою, динамічною структурою потоків інформації і комунікацій. «Наукова школа» як проєкція мережевої моделі науки, містить: 1) вертикальні зв’язки (дидактична зв’язка вчитель/учні); 2) горизонтальні комунікації між партнерами по інтересах, представниками однієї наук. генерації із притаманними їй цінностями, інтерактивними ритуалами, «кодами спілкування», спільною мовою; 3) структурне суперництво у формах співпраці, конфлікту, корпоративної конкуренції, інтелектуальної боротьби за першість між генераціями або в середині генерації у межах школи, інтелектуальних груп, центрів, об’єднань. Вузловими точками мережевої моделі школи є: 1) ідеологічна сфера (мова / комунікаційні коди, методи, засоби концептуалізації, проблематизації); 2) інституціональна площина (кафедра, часопис, семінари, ідеї-проєкти); 3) міжособистісна сфера, представлена «набором» інтелектуальних, корпоративних, товариських, родинних, адм. зв’язків між представниками школи по вертикалі і горизонталі у формах партнерської співпраці, конфлікту, розриву історіографічної традиції, комунікативних кодів тощо. Із перспективи мережевої моделі символічна влада лідера «наукової школи» не обмежується власною харизмою, а вимірюється спроможністю мобілізувати послідовників і перетворити їх на «мережу агентів», що означає: вирішальним чинником школи є міжособистісні взаємини (Н.Кауппі). На думку Б.Лепті, «наукова школа» виростає з мереж взаємодії індивідуумів.

Складовою мережевої моделі «школи» є схоларна ідентичність історика. Кожен учений, історик воліє вписати себе в певну інтелектуальну традицію. Схоларна ідентичність слугує ознакою професіоналізму, показником саморефлексії історика, який має усвідомлювати свою приналежність до певної професійної субкультури, «наукової школи». Так, О.Оглоблин виводить свою інтелектуальну генеалогію від В.Антоновича, ідентифікуючи себе і М.Слабченка з поколінням «внуків Антоновича»: «нас тягло до Липинського і через нього, а не через Грушевського й mutatis mutandis Довнар-Запольського чи Линниченка — до Антоновича». Шлях до В.Антоновича, уточнює О.Оглоблин, вони знайшли «через Багалія, старшого за Грушевського учня Антоновича, здається, найближчого до нього».

Школи в українській академічній історіографії. Поява розгалужених мереж комунікацій істориків засвідчувала процеси інституціоналізації укр. істор. науки із 2-ї пол. 19 ст. Ці мережі формувалися по вертикалі (вчитель/учні) та горизонталі, як альянси інтелектуалів однієї генерації. Перша за часом мережа інтелектуальних комунікацій виникла навколо професора Київ. ун-ту В.Антоновича (див. Антоновича Володимира київська школа істориків). Вузловою точкою школи в царині ідеології стала наук. програма територіально-обласних досліджень укр. земель-територій, реалізована у серії «обласних монографій». Варіативність назви школи В.Антоновича: «школа київських документалістів» (Л.Винар), «школа обласних досліджень» (О.Оглоблин) відображає цінності та дослідницькі пріоритети школи, чи-то джерельно-архівна праця, чи-то ідея єдності/соборності укр. земель. І документалізм, і обласництво школи В.Антоновича цілком слушно вписувалися в позитивістський дискурс як етап становлення укр. істор. наративу. Інституціонально школа гуртувалася довкола кафедри історії Київ. ун-ту, яку В.Антонович очолював кілька десятиліть. Через кафедру вертикальна лінія інтелектуальних зв’язків тяглася від В.Антоновича до М.Костомарова (1840-ві рр.) і глибше — М.Максимовича (1830-ті рр.), який і був фактично засновником кафедри. Найстарішим учнем В.Антоновича був Д.Багалій, він та П.Голубовський писали історію Сіверської землі (1882), М.Грушевський — історію Київської землі, столичного княжого Києва (1892), О.О.Андрієвський і П.Іванов — історію Волинської землі, В.Ляскоронський — історію Переяславської землі (1897), О.Грушевський — історію Туровського князівства (1901), М.Довнар-Запольський — історію Кривичської та Дреговичської земель «своєї рідної Білорусі» (1891), В.Данилевич — історію Полоцької землі (1886), М.Дашкевич та І.Линниченко — дослідження з історії Галицької землі. Таку модель школи В.Антоновича пропонує О.Оглоблин. Орг. базою школи стала Київська археографічна комісія, секретарем і редактором видань якої («Акты Южной и Западной России») був В.Антонович 1863—80.

Міжособистісні стосунки в межах школи В.Антоновича мали патріархатний характер: вчитель/батько, учні/сини. Харизма В.Антоновича визначала владну модель школи у вигляді мережі — «колесо» із сильним лідером у центрі мережевих зв’язків. Учні В.Антоновича становили еліту укр. істор. науки кінця 19 — поч.  20 ст. Численними лініями вертикальних і горизонтальних зв’язків школа В.Антоновича була пов’язана з ін. групами комунікантів — школою Д.Багалія та школою М.Грушевського. «Університетська школа» в Києві на чолі з В.Антоновичем була визнана й рос. колегами (П.Струве). Якщо школу розглядати як мережу комунікацій, то постійно відбувалося перетікання інформації, ідей, традицій, людей з однієї мережі до іншої. Учні В.Антоновича В.Щербина, В.Ляскоронський, Л.Добровольський, К.Мельник-Антонович, О.Грушевський як співробітники академічних установ із серед. 1920-х рр. входили до школи-мережі М.Грушевського. Сам М.Грушевський наслідував від свого вчителя В.Антоновича високу джерелознавчу к-ру, смак до соціальних проблем, деякі концептуальні ідеї (напр., роль козацтва в укр. історії). Стосунки між старою та молодшою генераціями школи складалися по-різному; більшість учнів В.Антоновича солідаризувалися з учителем, наслідували традиції й цінності школи. Ця частина молодшої генерації була вдячна за отриману спадщину. Втім, були й бунтівники, як М.Грушевський, який не визнавав «солідаризму» з лідером, заперечував досягнення й цінності «батьківської генерації», утворюючи нові засоби кодування інформації — свою істор. ідеологію і гурт учнів/послідовників. В особі М.Грушевського як представника молодшої генерації відбувався комунікаційний розрив по вертикалі (вчитель/учень). Від емпіризму і фактографізму попередників-вчителів він свідомо звернувся до процедур проблематизації та концептуалізації в укр. історіографії.

Наукова школа М.Грушевського представляє найскладнішу й найпотужнішу комунікаційну мережу в укр. історіографії. Специфіку ідеології, орг. статусність, рецепцію школи в корпоративному середовищі і сусп. думці відображає семантика її назви: «галицька школа істориків України» (Д.Багалій), «наукова школа українських істориків у Львові» (О.Оглоблин), «історична школа Грушевського» (М.Чубатий), «історична школа Антоновича—Грушевського» (О.Домбровський), «історична школа М.Грушевського у Львові», «історична київська школа» М.Грушевського, «школа національної  історіографії Грушевського». «всеукраїнська школа української національної історіографії», «історіографічна школа Грушевського» (Л.Винар).

Ситуацію комунікаційного розриву засвідчує різниця між наук. програмами школи В.Антоновича і школи М.Грушевського. «Програма порайонного територіально-регіонального дослідження України» М.Грушевського не була простим продовженням «програми “обласного” дослідження його вчителя Антоновича» й охоплювала територіальними дослідженнями всі укр. землі, у т. ч. Пд. Україну, Закарпатську Україну і Галичину (Л.Винар).

Гіллястою була інституціональна мережа школи М.Грушевського. Л.Винар реконструює структуру школи з чіткими хронологічними межами: львівська (1894—1913) та київська (1924—31) школи М.Грушевського, які, у свою чергу, поділяються за функціональними, топографічними, орг. ознаками на дрібніші «субперіоди»: «львівсько-київська школа (1908—14) та «нова київська» школа. Ядро львів. школи М.Грушевського становили його учні: М.Кордуба, С.Томашівський, Д.Коренець, В.Гарасимчук, С.Рудницький, І.Джиджора, О.Т.Терлецький, Б.Барвінський, І.Кревецький, І.Крип’якевич, М.Чубатий, Б.Бучинський. Учні і послідовники М.Грушевського гуртувалися навколо очолюваної ним кафедри історії у Львів. ун-ті, Наукового товариства імені Шевченка, періодичних видань («Записки наукового товариства імені Шевченка»,«Літературно-науковий вістник»), що редагувалися М.Грушевським, Українського наукового товариства (із 1908) в Києві. «Нова  київська» школа функціонувала як розгалужена мережа академічних інституцій М.Грушевського. Мережа орг. установ школи мала внутр. ієрархії відповідно до академічних структур: Істор. секція ВУАН на чолі з М.Грушевським складалася з науково-дослідних комісій, де працювали його численні учні, колеги, однодумці: 1) Комісія Києва і Правобічної України; 2) Комісія Лівобережжя і Слобожанщини; 3) Комісія Степової України; 4) Комісія істор. пісенності; 5) Комісія новішої історії України; 6) Комісія історії козаччини; 7) Комісія укр. історіографії; 8) Археогр. комісія. Дана низка комісій була організаційно-тематичною структурою істор. школи М.Грушевського.

До мережі установ М.Грушевського у складі ВУАН належала науково-дослідна кафедра, що також мала свою субструктуру і була скерована на підготовку нової генерації істориків та опрацьовування наук. програми лідера. Науково-дослідна кафедра історії України при ВУАН М.Грушевського включала низку секцій, зокрема: 1) секцію методології і соціального структурування історії; 2) секцію соціально-екон. та політ. історії; 3) історико-культ. секцію, що поділялася на 2 підсекції — а) матеріальної к-ри, б) духовної к-ри. При кафедрі з 1925 функціонував Кабінет примітивної культури та народної творчості при ВУАН. Складовою «нової київської» школи були її фундаментальні видавничі проєкти: час. «Україна», серійні видання «Науковий збірник історичної секції УАН», збірка «За сто літ» (6 кн.), «Студії з історії України» (3 т.), «Записки історично-філологічного відділу Української Академії наук: Праці історичної секції» (5  т.), «Український археографічний збірник» (3 т.) тощо.

«Нова київська» школа представлена 3-ма генераціями. До старшої генерації школи належали О.Грушевський, В.Данилевич, В.Щербина, Л.Добровольський, В.Ляскоронський, П.Клименко, які обіймали провідні посади в академічних установах М.Грушевського. Утім, ядро «нової київської» школи утворювали його учні, аспіранти науково-дослідної кафедри: К.Антипович, П.Глядківський, В.Євфимовський, О.Баранович, С.Глушко, М.Карачківський, В.Ігнатієнко, І.Мандзюк,  Д.Кравцов, О.Степанишина, М.М.Ткаченко, С.Шамрай, В.Юркевич, П.Нечипоренко, К.Лазаревська, П.Кияниця, О.Павлик, М.Жуковська.

Важливий вузол школи становили міжособистісні комунікації. Мережева структура школи львівського і київського періодів мала патріархатний характер. Стиль був авторитарний, на відміну від «батьківського» школи В.Антоновича. Харизма лідера перетворювала аморфну сукупність учнів і співробітників на строго ієрархічну структуру, особливо це помітно на прикладі «нової київської» школи. У центрі комунікаційного поля — лідер школи, до найближчого кола входили брат О.Грушевський, донька К.Грушевська, родичі С.Шамрай і Г.Шамрай, Ф.Савченко — «права рука» М.Грушевського — забезпечував умови взаємодії школи із владою, і «ліва рука» — Й.Гермайзе — опікувався внутр. діяльністю школи в  межах ВУАН. Дальшу орбіту спілкування утворювали співробітники М.Грушевського, які належали до одного з ним покоління «учнів Антоновича». Ядерну групу становили представники молодшої генерації, які із вдячністю сприймали спадщину попередників, визнаючи незаперечний авторитет і зверхність керівника. Однак солідарність із «батьківським поколінням» не виключала інтелектуальної боротьби за першість, конкуренції всередині молодшої генерації. Для львів. етапу школи М.Грушевського характерні були конфлікти між учнями і вчителем (випадок С.Томашівського) та галицькою громадськістю. На  віддаленій орбіті оточення М.Грушевського перебували колишні представники львів. школи І.Крип’якевич, М.Кордуба, В.Гарасимчук, В.М.Гнатюк, М.Возняк. Ф.Колесса, К.Студинський, які співпрацювали в інституціях М.Грушевського у складі ВУАН.

Ознаками школи М.Грушевського були жорстка дидактична вертикаль вчитель/учні, авторитарний стиль кер-ва, строго ієрархічна структура, схоларна ідентичність, психологічна солідарність, наявність специфічних інтерактивних ритуалів. Водночас між львів. і київ. школами М.Грушевського існували істотні різниці. Львів. школа була зосереджена на історико-хронологічних дискурсах, вивченні різних періодів (Київ. доба, середньовіччя, Руїна, Гетьман. д-ва) та регіональному сегменті укр. історії. У працях же київ. школи наголошувалися просторово-територіальні чинники, нова територіально-регіональна програма  М.Грушевського охоплювала практично всі території та періоди історії України. Розбіжності між львів. й київ. школами  М.Грушевського коренилися швидше у внутр. організації та статусності. Якщо львівсько-галицька школа нагадувала «майстерню», що мала допомагати вчителеві в його «велетенській праці» (Б.Крупницький), то створений М.Грушевським осередок ВУАН — це «слухняно-підпорядкований» гурт учнів, «тісно поєднаний не тільки організаційною замкненістю, а й спільністю ідеології, цілком підпорядкованої ідеологічно-політичним концепціям свого керівника» (Л.Окіншевич). На відміну від львів. школи, для якої характерні лояльні взаємини всередині молодшої генерації, навіть наук. вільнодумство та орг. фронда, «нова київська» школа була владною моделлю, у центрі якої перебувала постать харизматичного лідера, а ієрархічна вертикаль вирізнялася корпоративною замкненістю, закритістю, суворою дисципліною, розподілом ролей: керівник — виконавці — тех. персонал.

Українська істор. наука кінця 19 — поч. 20 ст. була пройнята вертикальними й горизонтальними лініями комунікацій істориків, які утворювали наук. гуртки, школи, осередки. Наук. школа Д.Багалія досліджувалася крізь її інституціональні форми — науково-дослідну кафедру історії укр. к-ри (1921—34) (О.Богдашина). Складовими мережевої структури укр. істор. науки стали науково-дослідна кафедра М.Василенка при Київ. ін-ті нар. освіти (В.Ульяновський), гурток О.Оглоблина з вивчення екон. історії, що згодом трансформувався в школу О.Оглоблина (І.Верба).

За рад. часів через надмірну політизацію й ідеологізацію істор. науки, уніфікацію наук. праці і мислення схоларна традиція в укр. історіографії практично завмирає. В умовах інтелектуальної несвободи, подвійної самоцензури укр. рад. історика з його постійним острахом звинувачень у «буржуазному націоналізмі» існування «наукових шкіл» було швидше винятком, ніж нормою організації наук. життя. Таким винятком став Дніпропетровський ун-т, на базі істор. ф-ту якого впродовж 1970—90-х рр. сформувався самодостатній науково-освіт. центр.

Література

[ред. код]
  • Петров М. Новейшая национальная историография в Германии, Англии и Франции: Сравнительный историко-библиографический обзор. Х., 1861;
  • Гейм Р. Романтическая школа: Вклад в историю немецкого ума. М., 1891;
  • Милюков П.Н. Главные течения русской исторической мысли. М., 1897;
  • Gooch G.P. History and Historian in the Nineteenth century. New York, 1913;
  • Оглоблін О. Буржуазна історична школа Довнар-Запольського (до генези блоку російського великодержавництва й місцевого націоналізму в українській історіографії). «Записки історично-археографічного інституту» (К.), 1934, № 1;
  • Крупницький Б. Українська історична наука під Совєтами (1920—1950). Мюнхен, 1957;
  • Ohloblyn O. Ukrainian Historiography 1917—1956. «The Annals of the Ukrainian Academy of Arts and Sciences in the  U.S.» (New York), 1957, vol. 5/6, no. 4 (18), 1/2 (19/20);
  • Крупницький Б. Історіознавчі проблеми історії України: Збірник статей. Мюнхен, 1959;
  • Оглоблин О. Думки про сучасну українську совєтську історіографію. Нью-Йорк, 1963;
  • Pelenski J. Soviet Ukrainian Historiography after World War II. «Jahrbucher für Geschichte Osteuropas», 1964, bd 12, h. 3; Наука о науке: Сборник статей. М., 1966;
  • Чубатий М. Українська історична наука: Її розвиток і досягнення. Філадельфія, 1971;
  • Пріцак О. Гарвардський Центр українських студій і Школа Грушевського. В кн.:
  • Пріцак О. Чому катедри українознавства в Гарварді? Вибір статей на теми нашої культурної політики (1967—1973). Кембридж—Нью-Йорк, 1973;
  • Ярошевский М.Г. Трехаспектность науки и проблема научной школы. В кн.: Социально-психологические проблемы науки: Ученый и научный коллектив. М., 1973;
  • Винар Л. Історична школа Михайла Грушевського і НТШ. «Свобода» (Джерсі-Сіті), 1974, № 7, 11 січня;
  • Домбровський О. До питання української історичної школи в діаспорі. «Український історик», 1974, № 4;
  • Ярошевский М.Г. Логика развития науки и научная школа. В кн.: Школы в науке: Сборник статей. М., 1977;
  • Баткин Л.М. Итальянские гуманисты: Стиль жизни и стиль мышления. М., 1978;
  • Богдашина О.М. Діяльність Харківської науково-дослідної кафедри історії української культури імені академіка Д.І. Багалія (1921—1934 рр.). Х., 1994; Ю.М. Лотман и тартуско-московская семиотическая школа. М., 1994; Михайло Грушевський і львівська історична школа: Матеріали конференції (Львів, 24—25 жовтня 1994 р.). Нью-Йорк—Львів, 1995;
  • Михальченко С.И. О критериях понятия «школа» в историографии. В кн.: Історична наука на порозі ХХI століття: Підсумки та перспективи: Матеріали Всеукраїнської наукової конференції (м. Харків, 15—17 листопада 1995 р.). Х., 1995; Научные школы Санкт-Петербургского государственного университета. СПб., 1995;
  • Білокінь С.І. Київська школа академіка М.С. Грушевського. «УІЖ», 1996, № 5; 1999, № 5; 2000, № 5;
  • Елизаров В.П. «Республика ученых»: Лейбниц и Мерсенн. В кн.: Г.В.Лейбниц и Россия: Материалы Международной конференции (Санкт-Петербург, 26—27 июня 1996 г.). СПб., 1996;
  • Мерніков Г.І. Школи в українській історичній науці другої половини ХIХ — початку ХХ ст.: Проблеми теорії та історіографії: Автореферат дис. ... канд. істор. наук. Дніпропетровськ, 1997;
  • Михальченко С.И. Киевская школа в российской  историографии (В.Б. Антонович, М.В. Довнар-Запольский и их ученики). М.—Брянск, 1997;
  • Юркова О. Діяльність науково-дослідної кафедри історії України М.С. Грушевського, 1924—1930. К., 1999; Ведущие научные школы России: Справочник. М., 1998;
  • Коваленко О., Острянко А. Розгром ніжинської історичної школи. В кн.: Спеціальні історичні дисципліни: питання теорії та методики [Число 5] / Історіографічні дослідження в Україні [Вип.10]: Об’єднаний випуск: Збірник наукових праць на пошану академіка НАН України В.А. Смолія, ч. 2. К., 2000;
  • Зербіно Д.Д. Наукова школа: Лідер і учні (нова концепція). Львів, 2001;
  • Водотика С.Г. Наукові історичні школи й провідні тенденції розвитку історичної науки. В кн.: Проблеми історії України: Факти, судження, пошуки: Міжвідомчий збірник наукових праць, вип. 6. К., 2002;
  • Томпсон М. Философия науки. М., 2003;
  • Грезнева О.Ю. Научные школы: Педагогический аспект. М., 2003;
  • Кіян О. Володимир Антонович: Історик й організатор «Київської історичної школи». К., 2005;
  • Микешина Л.А. Философия науки: Современная эпистемология, научное знание в динамике культуры, методология научного исследования. М., 2005.

 


  • Винар Л. Силуети епох. Дрогобич, 1992;
  • Богдашина О.М. Діяльність Харківської науково-дослідної кафедри історії української культури імені академіка Д.І. Бага

Джерела

[ред. код]

Автор: О.В. Ясь. І.І. Колесник.; url: http://history.org.ua/?termin=Naukovi_s; том: 7

Отримано з https://uk.wikipedia.org/w/index.php?title=Вікіпедія:Проєкт:Енциклопедія_історії_України/Статті/НАУКОВІ_ШКОЛИ_В_УКРАЇНСЬКІЙ_ІСТОРІОГРАФІЇ&oldid=36250781