Розлади навчання: відмінності між версіями

Матеріал з Вікіпедії — вільної енциклопедії.
Перейти до навігації Перейти до пошуку
Інтерактивний перегляд історії
[перевірена версія][перевірена версія]
← Попереднє редагуванняНаступне редагування →
Вилучено вміст Додано вміст
ВізуальнийВікірозмітка
Немає опису редагування
Немає опису редагування
Рядок 1: Рядок 1:
'''Ро́злади навча́ння'''&nbsp;— [[медичний]] [[термін]], який позначає нездатність засвоювати, зберігати або узагальнювати нову інформацію внаслідок недостатності [[або]] [[дефект]]ів уваги, пам'яті, логічного [[мислення]] тощо. Враховуючи уточнення, за яким виникає «трудність навчання ''типовим способом''», наявність нездатності не виключає здатності вчитися іншим способом. Таким чином, деяких людей можна більш точно описати як такі, що мають «відмінність у навчанні», що дозволяє уникнути будь-якого неправильного уявлення про нездатність з відсутністю здатності до навчання та можливих негативних стереотипів. Наприклад, у Великій Британії термін «нездатність до навчання» зазвичай відноситься до [[Олігофренія|розумової відсталості]], а такі труднощі, як [[дислексія]] та [[диспраксія]], зазвичай називають «труднощами у навчанні»<ref>{{Cite journal|last=Gates|first=Bob|last2=Mafuba|first2=Kay|date=1 March 2016|title=Use of the term 'learning disabilities' in the United Kingdom: issues for international researchers and practitioners|url=https://repository.uwl.ac.uk/id/eprint/2663/|journal=Learning Disabilities: A Contemporary Journal|language=en|volume=14|issue=1|pages=9–23|issn=1937-6928|archive-url=https://web.archive.org/web/20210412231227/https://repository.uwl.ac.uk/id/eprint/2663/|archive-date=2021-04-12|access-date=2022-11-29}}</ref>.
'''Ро́злади навча́ння'''&nbsp;— [[медичний]] [[термін]], який позначає нездатність засвоювати, зберігати або узагальнювати нову інформацію внаслідок недостатності [[або]] [[дефект]]ів уваги, пам'яті, логічного [[мислення]] тощо.


Хоча ''нездатність до навчання'' і ''розлад навчання'' часто використовуються як взаємозамінні, вони багато у чому відрізняються. Розлад відноситься до серйозних проблем із навчанням в академічній сферії. Цих проблем, однак, недостатньо, щоб скласти офіційний діагноз. Нездатність до навчання, з іншого боку, є офіційним клінічним діагнозом, у якому людина відповідає певним критеріям, встановленим професіоналом (наприклад, психологом, психіатром, логопедом чи педіатром). Різниця полягає у ступені, частоті та інтенсивності симптомів і проблем, тому їх не слід плутати. Коли використовується термін "розлад навчання", він описує групу розладів, що характеризуються неадекватним розвитком певних академічних, мовних і мовленнєвих навичок<ref name="ChildhoodVoyagesinDevelopmentThirdEdition">''Childhood Voyages in Development'', Third Edition, Thomson Wadsworth. (2008), p. 387. Retrieved 2012-12-19.</ref>. Типи розладів навчання включають читання ([[дислексія]]), арифметику ([[дискалькулія]]) та письмо ([[дисграфія]])<ref name="ChildhoodVoyagesinDevelopmentThirdEdition" />.
Різновиди:

* [[Дискалькулія]]
У [[Міжнародна класифікація хвороб|Міжнародній класифікації хвороб]] труднощі навчання визначаються як розлади розвитку шкільних навичок, що виникають через порушення у обробці когнітивної інформації, причому розлади ранні, а не набуті (тобто які виникли після якоїсь травми чи якогось спеціального випадку). До труднощів навчання не відносять проблеми, викликані неправильним навчанням, хворобою чи розумовою відсталістю<ref>{{Cite web|url=https://postnauka.ru/faq/84157|title=Трудности в обучении|archiveurl=https://web.archive.org/web/20221227162535/https://postnauka.ru/faq/84157|archivedate=2022-12-27|deadurl=no|accessdate=2022-12-27}}</ref>.
* [[Дислексія]]

* [[Дисортографія]]
Через це розлади у здібності отримувати та обробляти інформацію людині може бути проблематично вчитися так само швидко або взагалі так само, як і тому, хто не страждає від порушення здатності до навчання. Людям з обмеженими можливостями навчання важко виконувати певні типи завдань, якщо їм надається можливість розібратися у всьому самостійно або якщо їх навчають традиційними способами.
* [[Дисграфія]]

Люди з обмеженими можливостями навчання можуть стикатися з унікальними проблемами, які часто виникають упродовж усього життя. Залежно від типу та серйозності нездатності можна використовувати різні втручання та сучасні технології, щоб допомогти людині опанувати стратегії, які сприятимуть успіху у майбутньому. Втручання сильно різняться за рівнем складності та кількістю залучених осіб — можуть бути залучені, наприклад, інші учні, яких залежить підтримка у класі, педагоги, батьки. Багатопрофільна команда часто допомагає розробити втручання та координувати його виконання з вчителями та батьками<ref name="Reeder 44–57">{{Cite journal|last=Reeder|first=Deborah L.|last2=Arnold|first2=Sandra H.|last3=Jeffries|first3=Lynn M.|last4=McEwen|first4=Irene R.|date=2011-01-19|title=The Role of Occupational Therapists and Physical Therapists in Elementary School System Early Intervening Services and Response to Intervention: A Case Report|journal=Physical & Occupational Therapy in Pediatrics|volume=31|issue=1|pages=44–57|doi=10.3109/01942638.2010.497180|issn=0194-2638|pmid=20735199}}</ref>. До цієї команди часто входять шкільні психологи, спеціальні педагоги, логопеди (дефектологи), ерготерапевти, психологи, тренери з навчання грамоти та/або фахівці з читання<ref>{{Cite journal|last=Dougherty Stahl|first=Katherine A.|date=May 2016|title=Response to Intervention: Is the Sky Falling?|journal=The Reading Teacher|volume=69|issue=6|pages=659–663|doi=10.1002/trtr.1457}}</ref>.

Поширена хибна думка про людей з обмеженими здібностями до навчання полягає в тому, що вони переростають їх у міру дорослішання. Часто це не так, і більшості дорослих з обмеженими можливостями навчання, як і раніше, потрібні ресурси та догляд, щоб впоратися зі своїми особливостями.

== Визначення ==
Питання про визначення нездатності до навчання викликало серйозні й суперечки, які досі тривають <ref>{{Cite journal|last=Reiff|first=Henry B.|last2=Gerber|first2=Paul J.|last3=Ginsberg|first3=Rick|date=Spring 1993|title=Definitions of Learning Disabilities from Adults with Learning Disabilities: The Insiders' Perspectives|url=https://archive.org/details/sim_learning-disability-quarterly_spring-1993_16_2/page/114|journal=Learning Disability Quarterly|volume=16|issue=2|pages=114–125|doi=10.2307/1511133|jstor=1511133}}</ref>. Термін «розлади навчання» відсутній у [[Діагностичний і статистичний посібник з психічних розладів|DSM-IV]], але його додано до [[DSM-5]]. [[DSM-5]] не обмежує розлади навчання конкретним типом, як-от читання, математика або письмове мовлення. Навпаки, це єдиний діагностичний критерій, що описує недоліки в загальних академічних навичках і охоплює докладні характеристики для розділів читання, математики та писемного мовлення<ref>{{Cite web|url=http://www.dsm5.org/Documents/Specific%20Learning%20Disorder%20Fact%20Sheet.pdf|title=Specific Learning Disorder|date=2013-05-15|website=American Psychiatric Association DSM-5 Development|publisher=American Psychiatric Association|archiveurl=https://web.archive.org/web/20150923220742/http://www.dsm5.org/Documents/Specific%20Learning%20Disorder%20Fact%20Sheet.pdf|archivedate=2015-09-23|deadurl=no|accessdate=2022-11-29}}</ref>.

У [[Сполучені Штати Америки|США]] та [[Канада|Канаді]] терміни «нездатність до навчання» та «розлад навчання» відносяться до групи розладів, які впливають на широкий спектр академічних і функціональних навичок, зокрема здатність [[Мовлення|говорити]], [[Прослуховування|слухати]], [[Читання|читати]], [[Письмо|писати]], [[Орфографія|вимовляти літери]], [[Розум (філософія)|розмірковувати]], організовувати [[Інформація|інформацію]], виконувати математичні дії. Інтелект людей з обмеженими можливостями навчання, як правило, середній або вищий за середній<ref>{{Cite web|url=https://ldaamerica.org/types-of-learning-disabilities/|title=Types of Learning Disabilities|date=2013-09-20|publisher=Learning Disabilities Association of America|archiveurl=https://web.archive.org/web/20180622220344/https://ldaamerica.org/types-of-learning-disabilities/|archivedate=2018-06-22|deadurl=no|accessdate=2018-07-04}}</ref>.

У [[Велика Британія|Великій Британії]] такі терміни, як специфічні труднощі у навчанні (specific learning difficulty, SpLD), [[дислексія]], диспраксія та [[дискалькулія]] використовуються для позначення низки труднощів у навчанні, які називаються у США «нездатністю до навчання». У Великій Британії термін «нездатність до навчання» відноситься до цілої низки відхилень у розвитку або станів, які майже завжди пов'язані з більш серйозними [[Олігофренія|когнітивними генералізованими порушеннями]]<ref>{{Cite web|url=http://www.bild.org.uk/resources/factsheets/|title=Learning Disabilities Factsheet|last=Holland|first=Ken|date=2011-02|website=bild.org.uk|publisher=British Institute of Learning Disabilities|archiveurl=https://web.archive.org/web/20170912205323/http://www.bild.org.uk/resources/factsheets/|archivedate=2017-09-12|deadurl=no|accessdate=2017-09-13}}</ref>. [[The Lancet|"The Lancet"]] визначає "нездатність до навчання" як "значне загальне порушення інтелектуального функціонування, набуте у дитинстві", і стверджує, що воно є приблизно у кожного 50 дорослого британця<ref name="The Lancet, 2015">{{Cite journal|last=<!--editorial staff-->|year=2015|title=Demography still dictates destiny for children with disabilities|journal=Lancet|volume=386|issue=9993|pages=503|doi=10.1016/S0140-6736(15)61459-3|pmid=26293424|doi-access=free}}</ref>.

У [[Японія|Японії]] визнання та підтримка учнів з обмеженими здібностями до навчання з'явилися відносно нещодавно і значно покращали з початку XIX століття. Перше визначення нездатності до навчання запропонували у 1999 році, а у 2001 році створили Проєкт щодо покращення системи підтримки учнів з обмеженими можливостями навчання. З того часу зроблено значні зусилля з обстеження дітей щодо порушення навченості, забезпечення подальшої підтримки та налагодження контактів між школами та фахівцями<ref>{{Cite journal|last=Kataoka|first=Mika|last2=van Kraayenoord|first2=Christina E.|last3=Elkins|first3=John|date=August 2004|title=Principals' and Teachers' Perceptions of Learning Disabilities: A Study from NARA Prefecture, Japan|url=https://semanticscholar.org/paper/47b258fbe32b86839efe8095f440f39803e82bdd|journal=Learning Disability Quarterly|volume=27|issue=3|pages=161–175|doi=10.2307/1593666|jstor=1593666|archive-url=https://web.archive.org/web/20210809000953/https://www.semanticscholar.org/paper/Principals%27-and-Teachers%27-Perceptions-of-Learning-A-Kataoka-Kraayenoord/47b258fbe32b86839efe8095f440f39803e82bdd|archive-date=2021-08-09|access-date=2022-11-29}}</ref>.

== Наслідки ==
Наслідки нездатності до навчання або відмінності в навчальності не обмежуються результатами навчання: люди з обмеженими здібностями до навчання можуть також мати соціальні проблеми. Нейропсихологічні відмінності можуть спричинити точне сприйняття соціальних сигналів від однолітків<ref>Rourke, B. P. (1989). Nonverbal learning disabilities: The syndrome and the model. New York: Guilford Press.</ref>. Дослідники стверджують, що люди з обмеженими можливостями навчання зазнають негативних наслідків не тільки через свої різниці в навчанні, а й через те, що несуть на собі стигматичний ярлик. Як правило, було важко визначити ефективність послуг спеціальної освіти через обмеженість даних і методологічні обмеження. Нові дослідження показують, що підлітки з обмеженими можливостями навчання мають нижчі академічні успіхи навіть у порівнянні з однолітками, які пішли до старшої школи з аналогічним рівнем успішності та порівнянною поведінкою<ref>{{Cite journal|last=Shifrer|first=Dara|last2=Callahan|first2=Rebecca|last3=Muller|first3=Chandra|year=2013|title=Equity or Marginalization? The High School Course-Taking of Students Labeled With a Learning Disability|url=https://archive.org/details/sim_american-educational-research-journal_2013-08_50_4/page/656|journal=American Educational Research Journal|volume=50|issue=4|pages=656–82|doi=10.3102/0002831213479439|pmc=4074008|pmid=24982511}}</ref>. Ймовірно, їхні нижчі результати можуть бути результатом нижчих очікувань вчителів; зібрані у США дані показують, що очікування вчителів від учнів з обмеженими можливостями навчання не відповідає їхньому академічному потенціалу (про що свідчать результати тестів та поведінка під час навчання)<ref>{{Cite journal|last=Shifrer|first=Dara|year=2013|title=Stigma of a Label: Educational Expectations for High School Students Labeled with a Learning Disability|url=https://archive.org/details/sim_journal-of-health-and-social-behavior_2013-12_54_4/page/n61|journal=Journal of Health and Social Behavior|volume=54|issue=4|pages=462–480|doi=10.1177/0022146513503346|pmid=24311756|doi-access=free}}</ref>.

Було проведено безліч досліджень для оцінки кореляції між нездатністю до навчання та самооцінкою. Ці дослідження показали, що на самооцінку людини справді впливає її власне усвідомлення своєї нездатності до навчання. Студенти з позитивним сприйняттям своїх академічних здібностей, як правило, мають вищу самооцінку, ніж ті, хто має інше сприйняття, незалежно від їх фактичних академічних досягнень. Однак дослідження також показали, що на самооцінку можуть впливати декілька інших факторів. Навички у неакадемічних галузях, таких як легка атлетика та мистецтво, підвищують самооцінку. Крім того, показано, що позитивне сприйняття своєї зовнішності також призводить до підвищення самооцінки. Ще одним важливим відкриттям є те, що учні з обмеженими можливостями навчання здатні розрізняти академічні навички й інтелектуальні здібності. Це показує, що студенти, які визнають свої академічні обмеження, але також усвідомлюють свій потенціал для досягнення успіху в інших інтелектуальних завданнях, вважають себе інтелектуально компетентними людьми, що підвищує їхню самооцінку<ref>{{Cite journal|last=Cisden|first=Merith|last2=Elliot|first2=Katherine|last3=Noble|first3=Sharon|last4=Kelemen|first4=Eve|year=1999|title=Self-Understanding and Self-Esteem in Children with Learning Disabilities|url=https://archive.org/details/sim_learning-disability-quarterly_fall-1999_22_4/page/n44|journal=Learning Disability Quarterly|volume=22|issue=4|pages=279–290|doi=10.2307/1511262|jstor=1511262}}</ref>.

Дослідження за участю людей з обмеженими можливостями навчання, які демонструють складну поведінку та яких згодом лікували [[Антипсихотичні препарати|антипсихотичними препаратами]], дають мало доказів того, що переваги переважують ризики<ref>{{Cite journal|last=Brylewski|first=J.|last2=Duggan|first2=L.|date=2004|title=Antipsychotic medication for challenging behaviour in people with learning disability|journal=The Cochrane Database of Systematic Reviews|issue=3|pages=CD000377|doi=10.1002/14651858.CD000377.pub2|issn=1469-493X|pmid=15266428}}</ref>.

== Причини ==
Причини нездатності до навчання недостатньо вивчені, іноді очевидна причина нездатності до навчання відсутня. Однак серед деяких причин неврологічних порушень виокремлюють:

* Спадковість та генетику. Нездатність до навчання часто пов'язана з генетикою та передається у спадок. У дітей з обмеженими здібностями до навчання часто є батьки, які мають ті ж труднощі. У США діти батьків, які відвідували школу менше ніж 12 років, більш схильні до порушень читання. Деякі діти мають спонтанні мутації (тобто такі, що не присутні в жодного з батьків), які можуть викликати порушення розвитку, зокрема труднощі у навчанні<ref name=":0">Johnson, Beena. «Learning Disabilities in Children: Epidemiology, Risk Factors and Importance of Early Intervention.» ''BMH Med J'', vol. 4, no. 1, ser. 31-37, 2017. ''31-37'', doi:22348-393X.</ref>. Одне дослідження<ref>{{Cite journal|last=McRae|first=Jeremy F.|last2=Clayton|first2=Stephen|last3=Fitzgerald|first3=Tomas W.|last4=Kaplanis|first4=Joanna|last5=Prigmore|first5=Elena|last6=Rajan|first6=Diana|last7=Sifrim|first7=Alejandro|last8=Aitken|first8=Stuart|last9=Akawi|first9=Nadia|year=2017|title=Prevalence and architecture of de novo mutations in developmental disorders|url=http://eprints.whiterose.ac.uk/114459/3/emss-78087.pdf|journal=Nature|volume=542|issue=7642|pages=433–438|bibcode=2017Natur.542..433M|doi=10.1038/nature21062|pmc=6016744|pmid=28135719|archive-url=https://web.archive.org/web/20190427153310/http://eprints.whiterose.ac.uk/114459/3/emss-78087.pdf|archive-date=2019-04-27|access-date=2022-11-29}}</ref> показало, що приблизно в одного з 300 дітей були такі спонтанні мутації, наприклад, дефект у гені [[CDK13]], який пов'язаний з труднощами у навчанні та спілкуванні у вражених дітей<ref>{{Cite news|url=https://www.bbc.co.uk/news/health-38691622|title=Child gene study identifies new developmental disorders|last=Walsh|first=Fergus|date=2017-01-25|work=BBC News|accessdate=2017-01-27|archivedate=2019-04-17|archiveurl=https://web.archive.org/web/20190417072259/https://www.bbc.co.uk/news/health-38691622}}</ref>.
* Проблеми під час вагітності та пологів. Нездатність до навчання може бути результатом аномалій розвитку мозку, хвороби чи травми. Факторами ризику є вплив алкоголю або наркотиків на плід та низьку вагу при народженні (1,4 кг або менше). Такі діти схильні до розвитку нездатності до математики чи читання. У дітей, народжених передчасно, пізно, з тривалішими пологами, ніж зазвичай, або з кисневим голодуванням у процесі пологів, з більшою ймовірністю розвинеться нездатність до навчання<ref name=":0" />.
* Нещасні випадки після народження: нездатність до навчання також може бути викликані травмами голови, [[Недоїдання|недоїданням]] або впливом токсичних речовин (як-от важкі метали або пестициди)<ref>{{Cite web|url=http://apparentlifestyle.com/blog/2014/07/09/children-with-learning-difficulty/|title=Helping Children with Learning Difficulty|date=2014-07-09|website=Apparent Lifestyle|archiveurl=https://web.archive.org/web/20140712112638/http://apparentlifestyle.com/blog/2014/07/09/children-with-learning-difficulty|archivedate=2014-07-12|deadurl=no|accessdate=2022-11-29}}</ref><ref>{{Cite journal|last=Winogron|first=H. W.|last2=Knights|first2=R. M.|last3=Bawden|first3=H. N.|year=1984|title=Neuropsychological deficits following head injury in children|journal=Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology|publisher=Informa UK Limited|volume=6|issue=3|pages=269–286|doi=10.1080/01688638408401218|issn=0165-0475|pmid=6470165}}</ref>.

== Діагноз ==

=== Невідповідність IQ досягненням ===
Розлади навчання можуть виявити [[Психіатрія|психіатри]], [[Логопедія|логопеди]], шкільні психологи, [[Клінічна психологія|клінічні психологами]], [[Психологічне консультування|психологи]]-консультантами, [[Нейропсихологія|нейропсихологи]], дефектологи й інші фахівці з порушення навчальності за допомогою комбінації [[Коефіцієнт інтелекту|тестування інтелекту]], тестування успішності, успішності у класі та соціальної взаємодії. Серед іншої галузі оцінки можуть бути сприйняття, пізнання, пам'ять, увага та мовні здібності. Отримана інформація використовується для визначення чи відповідає успішність дитини його когнітивним здібностям. Якщо когнітивні здібності дитини набагато вищі, ніж його академічна успішність, учню у США й інших країнах можуть поставити діагноз «розлад навчання». Таким чином DSM-IV та багато шкільних систем та державних програм діагностують нездатність до навчання (DSM-IV використовує термін «розлад», а не «нездатність»).

Хоча модель невідповідності домінувала у шкільній системі протягом багатьох років, дослідники критикували цей підхід<ref name="Aaron1995">{{Cite journal|last=Aaron, P.G.|year=1995|title=Differential Diagnosis of Reading Disabilities|url=https://archive.org/details/sim_school-psychology-review_1995_24_3/page/n26|journal=School Psychology Review|volume=24|issue=3|pages=345–60|doi=10.1080/02796015.1995.12085773|issn=0279-6015}}</ref><ref>{{Cite book
|title=Contemporary intellectual assessment: theories, tests, and issues
|last=Patti L. Harrison
|last2=Flanagan, Dawn P.
|year=2005
|publisher=Guilford Press
|edition=2nd
|location=New York
|isbn=1-59385-125-1
}}</ref><ref>{{Cite book
|url=https://archive.org/details/contemporaryinte0000unse_3ed/mode/2up
|title=Contemporary intellectual assessment: theories, tests, and issues
|date=2012
|editor-last=Flanagan
|editor-first=Dawn P.
|publisher=Guilford Press
|edition=3rd
|isbn=978-1-60918-995-2
|oclc=723142915
}}</ref>. Нещодавні дослідження надали мало доказів того, що невідповідність між формально виміряним IQ та досягненнями є явним показником розладів здатності до навчання<ref name="Fletcher">{{Cite book
|title=Learning Disabilities: From Identification to Intervention
|last=Marcia A. Barnes
|last2=Fletcher, Jack
|last3=Fuchs, Lynn
|year=2007
|publisher=The Guilford Press
|location=New York
|isbn=978-1-59385-370-9
}}</ref>. Більше того, встановлення діагнозу на підставі невідповідності не дозволяє передбачити ефективність лікування. Особи з низькою успішністю, у яких показники IQ також низькі, мабуть, отримують користь від лікування такою ж мірою, як і особи з низькою успішністю, у яких показники IQ вищі, ніж їхня передбачувана академічна успішність.

З 1998 року робилися спроби створити еталонний індекс, корисніший ніж IQ, щоб одержати прогнозовані результати тестів досягнень. Наприклад, для учня, чий словниковий запас та загальні знання збігаються з його оцінкою розуміння прочитаного, вчитель може припустити, що розуміння прочитаного може бути підтримане роботою над словниковим запасом та загальними знаннями. Якщо оцінка розуміння прочитаного нижче у відповідному статистичному значенні, необхідно спочатку виключити такі ситуації, як можливі проблеми із зором<ref name="Tulsky2001">{{Cite journal|last=Tulsky|displayauthors=et al|year=2001|title=Development of a general ability index for the Wechsler Adult Intelligence Scale--Third Edition|journal=Psychol Assess|volume=13|issue=3|pages=566–71|doi=10.1037/1040-3590.13.4.566|pmid=11793899}}</ref>.

=== Відповідь на втручання ===
Багато поточних досліджень США були зосереджені на [[Діагноз|діагностичному]] процесі, орієнтованому лікування, знаному як відповідь на втручання. Серед рекомендацій дослідників щодо впровадження такої моделі є ранній скринінг для всіх учнів, у яких виникають труднощі, основані на дослідженнях програми раннього втручання, а не на очікування, поки вони відповідатимуть діагностичним критеріям. Роботу з ними можна ретельно контролювати, щоб визначити, чи все більш інтенсивне втручання приводить до адекватного прогресу<ref name="Fletcher2">{{Cite book
|title=Learning Disabilities: From Identification to Intervention
|last=Marcia A. Barnes
|last2=Fletcher, Jack
|last3=Fuchs, Lynn
|year=2007
|publisher=The Guilford Press
|location=New York
|isbn=978-1-59385-370-9
}}</ref>. Для тих, хто матиме результат, подальше втручання не знадобиться; ті, кому не допоможе навчання у звичайному класі і більш інтенсивне втручання («втручання другого рівня») можуть бути спрямовані на отримання додаткової допомоги через спеціальну освіту, і в цьому випадку їх часто ідентифікують з порушенням навчання. Деякі моделі відповіді на втручання містять третій рівень втручання до того, як у дитини виявлять нездатність до навчання.

Основна перевага такої моделі полягає в тому, що не потрібно чекати, поки дитина відстане досить сильно, щоб претендувати на отримання допомоги<ref>{{Cite book
|url=http://www.ppionline.org/ppi_ci.cfm?knlgAreaID=110&subsecID=900030&contentID=3344
|title=Rethinking Special Education For A New Century
|year=2001
|publisher=Progressive Policy Institute / The Thomas B. Fordham Foundation
|url-status=dead
|editor-last1=Finn
|editor-first1=C.E.
|editor-last2=Rotherham
|editor-first2=A.J.
|editor-last3=Hokanson
|editor-first3=C.R.
|access-date=2007-06-03
|archive-date=2011-01-28
|archive-url=https://web.archive.org/web/20110128091155/http://www.ppionline.org/ppi_ci.cfm?knlgAreaID=110&subsecID=900030&contentID=3344
}} {{Wayback|url=http://www.ppionline.org/ppi_ci.cfm?knlgAreaID=110&subsecID=900030&contentID=3344|date=20110128091155}}</ref>. Це може дозволити більшій кількості дітей отримати допомогу до того, як вони зіткнуться з серйозною невдачею, що, своєю чергою, може призвести до того, що менше дітей потребуватимуть інтенсивних та дорогих послуг спеціальної освіти. Наразі ця модель є основним засобом виявлення нездатності до навчання у [[Флорида|Флориді]].

Цей процес не бере до уваги індивідуальні нейропсихологічні фактори дітей, як-от фонологічна обізнаність і пам'ять, які можуть допомогти у навчанні. Попри конкретні когнітивні процеси, модель відповіді на втручання не може інформувати педагогів про відносно сильні та слабкі сторони учнів<ref>{{Citation|last=Fletcher-Janzen|first=Reynolds|year=2008|title=Neuropsychological Perspectives on Learning Disabilities in the Era of RTI: Recommendations for Diagnosis and Intervention}}</ref>. Модель за своїм задумом вимагає багато часу, часто місяці, перш ніж дозволяє знайти відповідний рівень втручання. Крім того, перш ніж учні можуть ідентифікувати з порушенням навчання, потрібно проходження через об'ємну освітню програму.

У програмі беруть участь вчителі разом з іншими кваліфікованими фахівцями<ref name="Reeder 44–572">{{Cite journal|last=Reeder|first=Deborah L.|last2=Arnold|first2=Sandra H.|last3=Jeffries|first3=Lynn M.|last4=McEwen|first4=Irene R.|date=2011-01-19|title=The Role of Occupational Therapists and Physical Therapists in Elementary School System Early Intervening Services and Response to Intervention: A Case Report|journal=Physical & Occupational Therapy in Pediatrics|volume=31|issue=1|pages=44–57|doi=10.3109/01942638.2010.497180|issn=0194-2638|pmid=20735199}}</ref>, наприклад, з ерготерапевтами. Ерготерапевти, зокрема, можуть підтримувати учнів в освітньому середовищі, допомагаючи дітям в академічних і неакадемічних галузях школи, включно з класною кімнатою, перервами та часом їди. Вони можуть надати стратегії, терапевтичні втручання, пропозиції щодо адаптивного обладнання та модифікацій навколишнього середовища<ref name="Reeder 44–572" />.

=== Оцінка ===
Для оцінки навичок в основних академічних галузях можна використовувати множину нормованих оцінок: читання, включно з розпізнаванням слів, швидкістю мовлення та розуміння; математика, включно з обчисленням та розв'язанням завдань; та письмове вираження, включно з почерком, правописом і складом.

Мета оцінки полягає в тому, щоб визначити, що необхідно для втручання, що також потребує обліку контекстуальних змінних і наявності супутніх розладів, які також необхідно виявити та лікувати, як-от поведінкові проблеми чи затримки мови<ref name="Fletcher3">{{Cite book
|title=Learning Disabilities: From Identification to Intervention
|last=Marcia A. Barnes
|last2=Fletcher, Jack
|last3=Fuchs, Lynn
|year=2007
|publisher=The Guilford Press
|location=New York
|isbn=978-1-59385-370-9
}}</ref>. Ці контекстуальні змінні часто оцінюються з використанням анкет для батьків і вчителів, які оцінюють поведінку учнів і порівнюють її зі стандартними нормами.

Однак слід бути обережним за наявності підозри, що у людини з порушенням навченості також є розумова відсталість, зокрема тому, що люди з синдромом Дауна можуть мати нейроанатомічний профіль захворювання, але не пов'язані з ним клінічні ознаки та симптоми<ref>Thompson, S.B.N. «Dementia and memory: a guide for students and health professionals.» Aldershot: Ashgate 2006.</ref>. Можна провести обстеження виконавчих функцій, і навіть соціальних і когнітивних здібностей, але може знадобитися адаптація стандартизованих тестів для врахування особливих потреб<ref>{{Cite journal|last=Thompson|first=S.B.N.|year=2000|title=The Central Executive System in people with Down's syndrome and dementia|journal=Clinical Gerontologist|publisher=Taylor & Francis (Routledge)|volume=21|issue=3|pages=3–32|doi=10.1300/j018v21n03_02|eissn=1545-2301|oclc=1106716083}}</ref><ref>{{Cite journal|last=Thompson|first=S.B.N.|year=2000|title=Investigation into Down's syndrome and dementia|journal=Journal of the Association of Practitioners in Learning Disability|volume=17|issue=3|pages=10–14}}</ref><ref>{{Cite journal|last=Thompson|first=S.B.N.|year=1999|title=Examining dementia in Down's syndrome (DS): decline in social abilities in DS compared with other learning disabilities|journal=Clinical Gerontologist|publisher=Taylor & Francis (Routledge)|volume=20|issue=3|pages=23–44|doi=10.1300/j018v20n03_04|eissn=1545-2301|oclc=1106716083}}</ref><ref>{{Cite journal|last=Thompson|first=S.B.N.|year=1999|title=Assessing dementia in people with learning disabilities for cognitive rehabilitation|journal=Journal of Cognitive Rehabilitation|volume=17|issue=3|pages=14–20}}</ref>.

== Типи ==
Нездатність до навчання може бути класифікована або за типом обробки інформації, на яку впливає нездатність, або за конкретними труднощами, спричиненими дефіцитом обробки інформації.

=== За стадією обробки інформації ===
Розлади навчання поділяють на широкі категорії, що ґрунтуються на чотирьох етапах обробки інформації, які використовують у навчанні: введення, інтеграція, зберігання та виведення<ref>{{Cite web|url=http://www.nichcy.org/pubs/factshe/fs17txt.htm|title=Reading and Learning Disabilities|date=2004|website=National Dissemination Center for Children with Disabilities (NICHY)|publisher=Academy for Educational Development (AED)|archiveurl=https://web.archive.org/web/20070523213649/http://www.nichcy.org/pubs/factshe/fs17txt.htm|archivedate=2007-05-23|url-status=dead|accessdate=2007-05-11}}</ref>. Багато порушень навчання є сукупністю кількох типів аномалій, що виникають одночасно, у поєднанні з соціальними труднощами й емоційними або поведінковими розладами<ref>{{Cite journal|last=Lyon|first=G. Reid|date=1996|title=Learning Disabilities|url=https://semanticscholar.org/paper/9cecd1f14e105ef9d4f1834620bb68721c985dc5|journal=The Future of Children|volume=6|issue=1|pages=54–76|doi=10.2307/1602494|jstor=1602494|pmid=8689262|archive-url=https://web.archive.org/web/20210809001005/https://www.semanticscholar.org/paper/LEARNING-DISABILITIES-Lyon/9cecd1f14e105ef9d4f1834620bb68721c985dc5|archive-date=2021-08-09|access-date=2022-11-29}}</ref>.
{{Редагую}}


== Див. також ==
== Див. також ==

Версія за 08:52, 2 березня 2024

Ро́злади навча́ння — медичний термін, який позначає нездатність засвоювати, зберігати або узагальнювати нову інформацію внаслідок недостатності або дефектів уваги, пам'яті, логічного мислення тощо. Враховуючи уточнення, за яким виникає «трудність навчання типовим способом», наявність нездатності не виключає здатності вчитися іншим способом. Таким чином, деяких людей можна більш точно описати як такі, що мають «відмінність у навчанні», що дозволяє уникнути будь-якого неправильного уявлення про нездатність з відсутністю здатності до навчання та можливих негативних стереотипів. Наприклад, у Великій Британії термін «нездатність до навчання» зазвичай відноситься до розумової відсталості, а такі труднощі, як дислексія та диспраксія, зазвичай називають «труднощами у навчанні»[1].

Хоча нездатність до навчання і розлад навчання часто використовуються як взаємозамінні, вони багато у чому відрізняються. Розлад відноситься до серйозних проблем із навчанням в академічній сферії. Цих проблем, однак, недостатньо, щоб скласти офіційний діагноз. Нездатність до навчання, з іншого боку, є офіційним клінічним діагнозом, у якому людина відповідає певним критеріям, встановленим професіоналом (наприклад, психологом, психіатром, логопедом чи педіатром). Різниця полягає у ступені, частоті та інтенсивності симптомів і проблем, тому їх не слід плутати. Коли використовується термін "розлад навчання", він описує групу розладів, що характеризуються неадекватним розвитком певних академічних, мовних і мовленнєвих навичок[2]. Типи розладів навчання включають читання (дислексія), арифметику (дискалькулія) та письмо (дисграфія)[2].

У Міжнародній класифікації хвороб труднощі навчання визначаються як розлади розвитку шкільних навичок, що виникають через порушення у обробці когнітивної інформації, причому розлади ранні, а не набуті (тобто які виникли після якоїсь травми чи якогось спеціального випадку). До труднощів навчання не відносять проблеми, викликані неправильним навчанням, хворобою чи розумовою відсталістю[3].

Через це розлади у здібності отримувати та обробляти інформацію людині може бути проблематично вчитися так само швидко або взагалі так само, як і тому, хто не страждає від порушення здатності до навчання. Людям з обмеженими можливостями навчання важко виконувати певні типи завдань, якщо їм надається можливість розібратися у всьому самостійно або якщо їх навчають традиційними способами.

Люди з обмеженими можливостями навчання можуть стикатися з унікальними проблемами, які часто виникають упродовж усього життя. Залежно від типу та серйозності нездатності можна використовувати різні втручання та сучасні технології, щоб допомогти людині опанувати стратегії, які сприятимуть успіху у майбутньому. Втручання сильно різняться за рівнем складності та кількістю залучених осіб — можуть бути залучені, наприклад, інші учні, яких залежить підтримка у класі, педагоги, батьки. Багатопрофільна команда часто допомагає розробити втручання та координувати його виконання з вчителями та батьками[4]. До цієї команди часто входять шкільні психологи, спеціальні педагоги, логопеди (дефектологи), ерготерапевти, психологи, тренери з навчання грамоти та/або фахівці з читання[5].

Поширена хибна думка про людей з обмеженими здібностями до навчання полягає в тому, що вони переростають їх у міру дорослішання. Часто це не так, і більшості дорослих з обмеженими можливостями навчання, як і раніше, потрібні ресурси та догляд, щоб впоратися зі своїми особливостями.

Визначення

Питання про визначення нездатності до навчання викликало серйозні й суперечки, які досі тривають [6]. Термін «розлади навчання» відсутній у DSM-IV, але його додано до DSM-5. DSM-5 не обмежує розлади навчання конкретним типом, як-от читання, математика або письмове мовлення. Навпаки, це єдиний діагностичний критерій, що описує недоліки в загальних академічних навичках і охоплює докладні характеристики для розділів читання, математики та писемного мовлення[7].

У США та Канаді терміни «нездатність до навчання» та «розлад навчання» відносяться до групи розладів, які впливають на широкий спектр академічних і функціональних навичок, зокрема здатність говорити, слухати, читати, писати, вимовляти літери, розмірковувати, організовувати інформацію, виконувати математичні дії. Інтелект людей з обмеженими можливостями навчання, як правило, середній або вищий за середній[8].

У Великій Британії такі терміни, як специфічні труднощі у навчанні (specific learning difficulty, SpLD), дислексія, диспраксія та дискалькулія використовуються для позначення низки труднощів у навчанні, які називаються у США «нездатністю до навчання». У Великій Британії термін «нездатність до навчання» відноситься до цілої низки відхилень у розвитку або станів, які майже завжди пов'язані з більш серйозними когнітивними генералізованими порушеннями[9]. "The Lancet" визначає "нездатність до навчання" як "значне загальне порушення інтелектуального функціонування, набуте у дитинстві", і стверджує, що воно є приблизно у кожного 50 дорослого британця[10].

У Японії визнання та підтримка учнів з обмеженими здібностями до навчання з'явилися відносно нещодавно і значно покращали з початку XIX століття. Перше визначення нездатності до навчання запропонували у 1999 році, а у 2001 році створили Проєкт щодо покращення системи підтримки учнів з обмеженими можливостями навчання. З того часу зроблено значні зусилля з обстеження дітей щодо порушення навченості, забезпечення подальшої підтримки та налагодження контактів між школами та фахівцями[11].

Наслідки

Наслідки нездатності до навчання або відмінності в навчальності не обмежуються результатами навчання: люди з обмеженими здібностями до навчання можуть також мати соціальні проблеми. Нейропсихологічні відмінності можуть спричинити точне сприйняття соціальних сигналів від однолітків[12]. Дослідники стверджують, що люди з обмеженими можливостями навчання зазнають негативних наслідків не тільки через свої різниці в навчанні, а й через те, що несуть на собі стигматичний ярлик. Як правило, було важко визначити ефективність послуг спеціальної освіти через обмеженість даних і методологічні обмеження. Нові дослідження показують, що підлітки з обмеженими можливостями навчання мають нижчі академічні успіхи навіть у порівнянні з однолітками, які пішли до старшої школи з аналогічним рівнем успішності та порівнянною поведінкою[13]. Ймовірно, їхні нижчі результати можуть бути результатом нижчих очікувань вчителів; зібрані у США дані показують, що очікування вчителів від учнів з обмеженими можливостями навчання не відповідає їхньому академічному потенціалу (про що свідчать результати тестів та поведінка під час навчання)[14].

Було проведено безліч досліджень для оцінки кореляції між нездатністю до навчання та самооцінкою. Ці дослідження показали, що на самооцінку людини справді впливає її власне усвідомлення своєї нездатності до навчання. Студенти з позитивним сприйняттям своїх академічних здібностей, як правило, мають вищу самооцінку, ніж ті, хто має інше сприйняття, незалежно від їх фактичних академічних досягнень. Однак дослідження також показали, що на самооцінку можуть впливати декілька інших факторів. Навички у неакадемічних галузях, таких як легка атлетика та мистецтво, підвищують самооцінку. Крім того, показано, що позитивне сприйняття своєї зовнішності також призводить до підвищення самооцінки. Ще одним важливим відкриттям є те, що учні з обмеженими можливостями навчання здатні розрізняти академічні навички й інтелектуальні здібності. Це показує, що студенти, які визнають свої академічні обмеження, але також усвідомлюють свій потенціал для досягнення успіху в інших інтелектуальних завданнях, вважають себе інтелектуально компетентними людьми, що підвищує їхню самооцінку[15].

Дослідження за участю людей з обмеженими можливостями навчання, які демонструють складну поведінку та яких згодом лікували антипсихотичними препаратами, дають мало доказів того, що переваги переважують ризики[16].

Причини

Причини нездатності до навчання недостатньо вивчені, іноді очевидна причина нездатності до навчання відсутня. Однак серед деяких причин неврологічних порушень виокремлюють:

  • Спадковість та генетику. Нездатність до навчання часто пов'язана з генетикою та передається у спадок. У дітей з обмеженими здібностями до навчання часто є батьки, які мають ті ж труднощі. У США діти батьків, які відвідували школу менше ніж 12 років, більш схильні до порушень читання. Деякі діти мають спонтанні мутації (тобто такі, що не присутні в жодного з батьків), які можуть викликати порушення розвитку, зокрема труднощі у навчанні[17]. Одне дослідження[18] показало, що приблизно в одного з 300 дітей були такі спонтанні мутації, наприклад, дефект у гені CDK13, який пов'язаний з труднощами у навчанні та спілкуванні у вражених дітей[19].
  • Проблеми під час вагітності та пологів. Нездатність до навчання може бути результатом аномалій розвитку мозку, хвороби чи травми. Факторами ризику є вплив алкоголю або наркотиків на плід та низьку вагу при народженні (1,4 кг або менше). Такі діти схильні до розвитку нездатності до математики чи читання. У дітей, народжених передчасно, пізно, з тривалішими пологами, ніж зазвичай, або з кисневим голодуванням у процесі пологів, з більшою ймовірністю розвинеться нездатність до навчання[17].
  • Нещасні випадки після народження: нездатність до навчання також може бути викликані травмами голови, недоїданням або впливом токсичних речовин (як-от важкі метали або пестициди)[20][21].

Діагноз

Невідповідність IQ досягненням

Розлади навчання можуть виявити психіатри, логопеди, шкільні психологи, клінічні психологами, психологи-консультантами, нейропсихологи, дефектологи й інші фахівці з порушення навчальності за допомогою комбінації тестування інтелекту, тестування успішності, успішності у класі та соціальної взаємодії. Серед іншої галузі оцінки можуть бути сприйняття, пізнання, пам'ять, увага та мовні здібності. Отримана інформація використовується для визначення чи відповідає успішність дитини його когнітивним здібностям. Якщо когнітивні здібності дитини набагато вищі, ніж його академічна успішність, учню у США й інших країнах можуть поставити діагноз «розлад навчання». Таким чином DSM-IV та багато шкільних систем та державних програм діагностують нездатність до навчання (DSM-IV використовує термін «розлад», а не «нездатність»).

Хоча модель невідповідності домінувала у шкільній системі протягом багатьох років, дослідники критикували цей підхід[22][23][24]. Нещодавні дослідження надали мало доказів того, що невідповідність між формально виміряним IQ та досягненнями є явним показником розладів здатності до навчання[25]. Більше того, встановлення діагнозу на підставі невідповідності не дозволяє передбачити ефективність лікування. Особи з низькою успішністю, у яких показники IQ також низькі, мабуть, отримують користь від лікування такою ж мірою, як і особи з низькою успішністю, у яких показники IQ вищі, ніж їхня передбачувана академічна успішність.

З 1998 року робилися спроби створити еталонний індекс, корисніший ніж IQ, щоб одержати прогнозовані результати тестів досягнень. Наприклад, для учня, чий словниковий запас та загальні знання збігаються з його оцінкою розуміння прочитаного, вчитель може припустити, що розуміння прочитаного може бути підтримане роботою над словниковим запасом та загальними знаннями. Якщо оцінка розуміння прочитаного нижче у відповідному статистичному значенні, необхідно спочатку виключити такі ситуації, як можливі проблеми із зором[26].

Відповідь на втручання

Багато поточних досліджень США були зосереджені на діагностичному процесі, орієнтованому лікування, знаному як відповідь на втручання. Серед рекомендацій дослідників щодо впровадження такої моделі є ранній скринінг для всіх учнів, у яких виникають труднощі, основані на дослідженнях програми раннього втручання, а не на очікування, поки вони відповідатимуть діагностичним критеріям. Роботу з ними можна ретельно контролювати, щоб визначити, чи все більш інтенсивне втручання приводить до адекватного прогресу[27]. Для тих, хто матиме результат, подальше втручання не знадобиться; ті, кому не допоможе навчання у звичайному класі і більш інтенсивне втручання («втручання другого рівня») можуть бути спрямовані на отримання додаткової допомоги через спеціальну освіту, і в цьому випадку їх часто ідентифікують з порушенням навчання. Деякі моделі відповіді на втручання містять третій рівень втручання до того, як у дитини виявлять нездатність до навчання.

Основна перевага такої моделі полягає в тому, що не потрібно чекати, поки дитина відстане досить сильно, щоб претендувати на отримання допомоги[28]. Це може дозволити більшій кількості дітей отримати допомогу до того, як вони зіткнуться з серйозною невдачею, що, своєю чергою, може призвести до того, що менше дітей потребуватимуть інтенсивних та дорогих послуг спеціальної освіти. Наразі ця модель є основним засобом виявлення нездатності до навчання у Флориді.

Цей процес не бере до уваги індивідуальні нейропсихологічні фактори дітей, як-от фонологічна обізнаність і пам'ять, які можуть допомогти у навчанні. Попри конкретні когнітивні процеси, модель відповіді на втручання не може інформувати педагогів про відносно сильні та слабкі сторони учнів[29]. Модель за своїм задумом вимагає багато часу, часто місяці, перш ніж дозволяє знайти відповідний рівень втручання. Крім того, перш ніж учні можуть ідентифікувати з порушенням навчання, потрібно проходження через об'ємну освітню програму.

У програмі беруть участь вчителі разом з іншими кваліфікованими фахівцями[30], наприклад, з ерготерапевтами. Ерготерапевти, зокрема, можуть підтримувати учнів в освітньому середовищі, допомагаючи дітям в академічних і неакадемічних галузях школи, включно з класною кімнатою, перервами та часом їди. Вони можуть надати стратегії, терапевтичні втручання, пропозиції щодо адаптивного обладнання та модифікацій навколишнього середовища[30].

Оцінка

Для оцінки навичок в основних академічних галузях можна використовувати множину нормованих оцінок: читання, включно з розпізнаванням слів, швидкістю мовлення та розуміння; математика, включно з обчисленням та розв'язанням завдань; та письмове вираження, включно з почерком, правописом і складом.

Мета оцінки полягає в тому, щоб визначити, що необхідно для втручання, що також потребує обліку контекстуальних змінних і наявності супутніх розладів, які також необхідно виявити та лікувати, як-от поведінкові проблеми чи затримки мови[31]. Ці контекстуальні змінні часто оцінюються з використанням анкет для батьків і вчителів, які оцінюють поведінку учнів і порівнюють її зі стандартними нормами.

Однак слід бути обережним за наявності підозри, що у людини з порушенням навченості також є розумова відсталість, зокрема тому, що люди з синдромом Дауна можуть мати нейроанатомічний профіль захворювання, але не пов'язані з ним клінічні ознаки та симптоми[32]. Можна провести обстеження виконавчих функцій, і навіть соціальних і когнітивних здібностей, але може знадобитися адаптація стандартизованих тестів для врахування особливих потреб[33][34][35][36].

Типи

Нездатність до навчання може бути класифікована або за типом обробки інформації, на яку впливає нездатність, або за конкретними труднощами, спричиненими дефіцитом обробки інформації.

За стадією обробки інформації

Розлади навчання поділяють на широкі категорії, що ґрунтуються на чотирьох етапах обробки інформації, які використовують у навчанні: введення, інтеграція, зберігання та виведення[37]. Багато порушень навчання є сукупністю кількох типів аномалій, що виникають одночасно, у поєднанні з соціальними труднощами й емоційними або поведінковими розладами[38].

Ця стаття в процесі редагування певний час.

Будь ласка, не редагуйте її, бо Ваші зміни можуть бути втрачені.

Якщо ця сторінка не редагувалася кілька днів, будь ласка, приберіть цей шаблон. Це повідомлення призначене для уникнення конфліктів редагування.

Останнє редагування зробила користувачка Анна Мороз (внесок, журнали) о 08:52 UTC (211861 хвилину тому).

Див. також

Джерела

Медицина Це незавершена стаття з медицини.
Ви можете допомогти проєкту, виправивши або дописавши її.
Псі, буква грецького алфавіту, символ психології Це незавершена стаття з психології.
Ви можете допомогти проєкту, виправивши або дописавши її.
  1. ↑ Gates, Bob; Mafuba, Kay (1 March 2016). Use of the term 'learning disabilities' in the United Kingdom: issues for international researchers and practitioners. Learning Disabilities: A Contemporary Journal (англ.). 14 (1): 9—23. ISSN 1937-6928. Архів оригіналу за 12 квітня 2021. Процитовано 29 листопада 2022.
  2. ↑ а б Childhood Voyages in Development, Third Edition, Thomson Wadsworth. (2008), p. 387. Retrieved 2012-12-19.
  3. ↑ Трудности в обучении. Архів оригіналу за 27 грудня 2022. Процитовано 27 грудня 2022.
  4. ↑ Reeder, Deborah L.; Arnold, Sandra H.; Jeffries, Lynn M.; McEwen, Irene R. (19 січня 2011). The Role of Occupational Therapists and Physical Therapists in Elementary School System Early Intervening Services and Response to Intervention: A Case Report. Physical & Occupational Therapy in Pediatrics. 31 (1): 44—57. doi:10.3109/01942638.2010.497180. ISSN 0194-2638. PMID 20735199.
  5. ↑ Dougherty Stahl, Katherine A. (May 2016). Response to Intervention: Is the Sky Falling?. The Reading Teacher. 69 (6): 659—663. doi:10.1002/trtr.1457.
  6. ↑ Reiff, Henry B.; Gerber, Paul J.; Ginsberg, Rick (Spring 1993). Definitions of Learning Disabilities from Adults with Learning Disabilities: The Insiders' Perspectives. Learning Disability Quarterly. 16 (2): 114—125. doi:10.2307/1511133. JSTOR 1511133.
  7. ↑ Specific Learning Disorder (PDF). American Psychiatric Association DSM-5 Development. American Psychiatric Association. 15 травня 2013. Архів (PDF) оригіналу за 23 вересня 2015. Процитовано 29 листопада 2022.
  8. ↑ Types of Learning Disabilities. Learning Disabilities Association of America. 20 вересня 2013. Архів оригіналу за 22 червня 2018. Процитовано 4 липня 2018.
  9. ↑ Holland, Ken (2011-02). Learning Disabilities Factsheet. bild.org.uk. British Institute of Learning Disabilities. Архів оригіналу за 12 вересня 2017. Процитовано 13 вересня 2017.
  10. ↑ Demography still dictates destiny for children with disabilities. Lancet. 386 (9993): 503. 2015. doi:10.1016/S0140-6736(15)61459-3. PMID 26293424.
  11. ↑ Kataoka, Mika; van Kraayenoord, Christina E.; Elkins, John (August 2004). Principals' and Teachers' Perceptions of Learning Disabilities: A Study from NARA Prefecture, Japan. Learning Disability Quarterly. 27 (3): 161—175. doi:10.2307/1593666. JSTOR 1593666. Архів оригіналу за 9 серпня 2021. Процитовано 29 листопада 2022.
  12. ↑ Rourke, B. P. (1989). Nonverbal learning disabilities: The syndrome and the model. New York: Guilford Press.
  13. ↑ Shifrer, Dara; Callahan, Rebecca; Muller, Chandra (2013). Equity or Marginalization? The High School Course-Taking of Students Labeled With a Learning Disability. American Educational Research Journal. 50 (4): 656—82. doi:10.3102/0002831213479439. PMC 4074008. PMID 24982511.
  14. ↑ Shifrer, Dara (2013). Stigma of a Label: Educational Expectations for High School Students Labeled with a Learning Disability. Journal of Health and Social Behavior. 54 (4): 462—480. doi:10.1177/0022146513503346. PMID 24311756.
  15. ↑ Cisden, Merith; Elliot, Katherine; Noble, Sharon; Kelemen, Eve (1999). Self-Understanding and Self-Esteem in Children with Learning Disabilities. Learning Disability Quarterly. 22 (4): 279—290. doi:10.2307/1511262. JSTOR 1511262.
  16. ↑ Brylewski, J.; Duggan, L. (2004). Antipsychotic medication for challenging behaviour in people with learning disability. The Cochrane Database of Systematic Reviews (3): CD000377. doi:10.1002/14651858.CD000377.pub2. ISSN 1469-493X. PMID 15266428.
  17. ↑ а б Johnson, Beena. «Learning Disabilities in Children: Epidemiology, Risk Factors and Importance of Early Intervention.» BMH Med J, vol. 4, no. 1, ser. 31-37, 2017. 31-37, doi:22348-393X.
  18. ↑ McRae, Jeremy F.; Clayton, Stephen; Fitzgerald, Tomas W.; Kaplanis, Joanna; Prigmore, Elena; Rajan, Diana; Sifrim, Alejandro; Aitken, Stuart; Akawi, Nadia (2017). Prevalence and architecture of de novo mutations in developmental disorders (PDF). Nature. 542 (7642): 433—438. Bibcode:2017Natur.542..433M. doi:10.1038/nature21062. PMC 6016744. PMID 28135719. Архів оригіналу (PDF) за 27 квітня 2019. Процитовано 29 листопада 2022.
  19. ↑ Walsh, Fergus (25 січня 2017). Child gene study identifies new developmental disorders. BBC News. Архів оригіналу за 17 квітня 2019. Процитовано 27 січня 2017.
  20. ↑ Helping Children with Learning Difficulty. Apparent Lifestyle. 9 липня 2014. Архів оригіналу за 12 липня 2014. Процитовано 29 листопада 2022.
  21. ↑ Winogron, H. W.; Knights, R. M.; Bawden, H. N. (1984). Neuropsychological deficits following head injury in children. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology. Informa UK Limited. 6 (3): 269—286. doi:10.1080/01688638408401218. ISSN 0165-0475. PMID 6470165.
  22. ↑ Aaron, P.G. (1995). Differential Diagnosis of Reading Disabilities. School Psychology Review. 24 (3): 345—60. doi:10.1080/02796015.1995.12085773. ISSN 0279-6015.
  23. ↑ Patti L. Harrison; Flanagan, Dawn P. (2005). Contemporary intellectual assessment: theories, tests, and issues (вид. 2nd). New York: Guilford Press. ISBN 1-59385-125-1.
  24. ↑ Flanagan, Dawn P., ред. (2012). Contemporary intellectual assessment: theories, tests, and issues (вид. 3rd). Guilford Press. ISBN 978-1-60918-995-2. OCLC 723142915.
  25. ↑ Marcia A. Barnes; Fletcher, Jack; Fuchs, Lynn (2007). Learning Disabilities: From Identification to Intervention. New York: The Guilford Press. ISBN 978-1-59385-370-9.
  26. ↑ Tulsky та ін. (2001). Development of a general ability index for the Wechsler Adult Intelligence Scale--Third Edition. Psychol Assess. 13 (3): 566—71. doi:10.1037/1040-3590.13.4.566. PMID 11793899.
  27. ↑ Marcia A. Barnes; Fletcher, Jack; Fuchs, Lynn (2007). Learning Disabilities: From Identification to Intervention. New York: The Guilford Press. ISBN 978-1-59385-370-9.
  28. ↑ Finn, C.E.; Rotherham, A.J.; Hokanson, C.R., ред. (2001). Rethinking Special Education For A New Century. Progressive Policy Institute / The Thomas B. Fordham Foundation. Архів оригіналу за 28 січня 2011. Процитовано 3 червня 2007. Архівовано січень 28, 2011 на сайті Wayback Machine.
  29. ↑ Fletcher-Janzen, Reynolds (2008), Neuropsychological Perspectives on Learning Disabilities in the Era of RTI: Recommendations for Diagnosis and Intervention
  30. ↑ а б Reeder, Deborah L.; Arnold, Sandra H.; Jeffries, Lynn M.; McEwen, Irene R. (19 січня 2011). The Role of Occupational Therapists and Physical Therapists in Elementary School System Early Intervening Services and Response to Intervention: A Case Report. Physical & Occupational Therapy in Pediatrics. 31 (1): 44—57. doi:10.3109/01942638.2010.497180. ISSN 0194-2638. PMID 20735199.
  31. ↑ Marcia A. Barnes; Fletcher, Jack; Fuchs, Lynn (2007). Learning Disabilities: From Identification to Intervention. New York: The Guilford Press. ISBN 978-1-59385-370-9.
  32. ↑ Thompson, S.B.N. «Dementia and memory: a guide for students and health professionals.» Aldershot: Ashgate 2006.
  33. ↑ Thompson, S.B.N. (2000). The Central Executive System in people with Down's syndrome and dementia. Clinical Gerontologist. Taylor & Francis (Routledge). 21 (3): 3—32. doi:10.1300/j018v21n03_02. eISSN 1545-2301. OCLC 1106716083.
  34. ↑ Thompson, S.B.N. (2000). Investigation into Down's syndrome and dementia. Journal of the Association of Practitioners in Learning Disability. 17 (3): 10—14.
  35. ↑ Thompson, S.B.N. (1999). Examining dementia in Down's syndrome (DS): decline in social abilities in DS compared with other learning disabilities. Clinical Gerontologist. Taylor & Francis (Routledge). 20 (3): 23—44. doi:10.1300/j018v20n03_04. eISSN 1545-2301. OCLC 1106716083.
  36. ↑ Thompson, S.B.N. (1999). Assessing dementia in people with learning disabilities for cognitive rehabilitation. Journal of Cognitive Rehabilitation. 17 (3): 14—20.
  37. ↑ Reading and Learning Disabilities. National Dissemination Center for Children with Disabilities (NICHY). Academy for Educational Development (AED). 2004. Архів оригіналу за 23 травня 2007. Процитовано 11 травня 2007.
  38. ↑ Lyon, G. Reid (1996). Learning Disabilities. The Future of Children. 6 (1): 54—76. doi:10.2307/1602494. JSTOR 1602494. PMID 8689262. Архів оригіналу за 9 серпня 2021. Процитовано 29 листопада 2022.
Отримано з https://uk.wikipedia.org/w/index.php?title=Розлади_навчання&oldid=41890910