Когнітивний розвиток

Матеріал з Вікіпедії — вільної енциклопедії.
Перейти до: навігація, пошук

Когнітивний розвиток (англ. Cognitive development, нім. Kognitive Entwicklung)[1] — розвиток всіх видів розумових процесів, таких як сприйняття, пам'ять, формування понять, рішення завдань, уява та логіка. Теорія когнітивного розвитку була розроблена швейцарським філософом та психологом Жаном Піаже[2]. Його епістемологічна теорія дала багато основних понять в галузі психології розвитку та досліджує зростання розумових здібностей, яке, за Піаже, означає здатність точніше відображати навколишній світ і виконувати логічні операції над образами концепцій, що виникають у взаємодії з навколишнім світом. Теорія розглядає появу та побудова схем — схем того як сприймається світ — у «стадії розвитку», тобто в той час, коли діти отримують нові способи подання інформації в мозку. Теорія вважається «конструктивістською», в тому сенсі, що, на відміну від нативістських теорій (які описують когнітивний розвиток як розвій вроджених знань та здібностей) або емпіричних теорій (які описують когнітивний розвиток як поступове набуття знання через досвід), вона стверджує, що ми самостійно конструюємо наші когнітивні здібності за допомогою власних дій в навколишньому середовищі.

Стадії розвитку інтелекту за Піаже[ред.ред. код]

За теорією інтелекту Жана Піаже інтелект людини проходить у своєму розвитку кілька основних стадій. Від народження до 2 років триває період сенсо-моторного інтелекту ; від 2 до 11 років — період підготовки та організації конкретних операцій, в якому виділені підперіоди доопераційних уявлень (від 2 до 7 років) і підперіоди конкретних операцій (від 7 до 11 років); з 11 років приблизно до 15 триває період формальних операцій .

Період сенсо-моторного інтелекту (0 — 2 року)[ред.ред. код]

Від народження до двох років поступово розвивається організація перцептивних та рухових взаємодій із зовнішнім світом. Це розвиток йде від стадії обмеженості вродженими рефлексами до стадії зв'язної організації сенсо-моторних дій щодо безпосереднього оточення. На цьому етапі можливі лише безпосередні маніпуляції з речами, але не дії з символами, уявленнями у внутрішньому плані.

Період сенсо-моторного інтелекту поділяється на шість стадій.

1. Перша стадія (0 — 1 міс.)

У цьому віці можливості дитини практично обмежені вродженими рефлексами.

2. Друга стадія (1 — 4 міс.)

Під впливом досвіду рефлекси починають перетворюватися і координуватися між собою. З'являються перші прості навички (первинні циркулярні реакції). «Наприклад, коли дитина постійно смокче свій палець, уже не в результаті випадкового доторку до нього, а завдяки координації руки і рота, що можна назвати набутою акомодацією»[3].

3. Третя стадія (4 — 8 міс.)

Дії дитини набувають більш виражену спрямованість на предмети та події, що існують поза і незалежно від неї. Шляхом повторення закріплюються рухи, спочатку випадкові, що призводять до змін зовнішнього середовища, які цікаві дитині (вторинні циркулярні реакції). З'являється «рухове впізнавання» знайомих предметів, яке виражається в тому, що «дитина, зіткнувшись з предметами або сценами, які зазвичай активізують її вторинні циркулярні реакції, обмежується тим, що дає лише контур звичайних рухів, але реально їх не виконує».

4. Четверта стадія (8 — 12 міс.)

Виникає здатність координації вторинних циркулярних реакцій, їх об'єднання в нові утворення, в яких одна дія (наприклад, усунення перешкоди) служить засобом, що дає можливість здійснити іншу — цільову — дію, що означає й появу безперечно навмисних дій.

5. П'ята стадія (12 — 18 міс.)

Дитина вже не лише користується відомими їй діями як засобами досягнення цілей, але і здатна шукати та знаходити нові, варіюючи вже відомі їй дії та констатуючи відмінність результату; Піаже називає це «відкриттям нових засобів досягнення мети шляхом активного експериментування». Тобто тут виникають не лише нові координації відомих дитині дій-засобів та дій-цілей, але і нові дії-засоби.

6. Шоста стадія (після 18 міс.)

На відміну від попередньої стадії, тут дитина вже здатна відкривати нові дії-засоби не шляхом експериментування, а шляхом внутрішніх, розумових координацій, — внутрішнім експериментуванням.

Період підготовки та організації конкретних операцій (2 — 11 років)[ред.ред. код]

Підперіоди доопераційних уявлень (2 — 7 років)[ред.ред. код]

Тут відбувається перехід від сенсо-моторних функцій до внутрішніх — символічних, тобто до дій з уявленнями, а не із зовнішніми об'єктами. Символічна функція — «здатність відрізняти позначення від позначуваного та внаслідок цього можливість використовувати перше для того, щоб згадати друге або вказати на нього»[4]. У ранньому дитинстві дитина хоча й може сприймати сенсорний сигнал як знак події, що слідує за ним, але не здатна відтворити у внутрішньому плані знак актуальної події, яку не сприймає наразі.

Поняття, що їх називають передпоняття, на цій стадії образні та конкретні, вони не відносяться ні до індивідуальних об'єктів, ні до класів речей, і зв'язуються один з одним за допомогою трансдуктивного судження.

Егоцентризм дитини виражається в нездатності поглянути на свою точку зору з боку, як на одну з можливих. Дитина не здатна зробити процес свого мислення об'єктом свого мислення, думати про свої думки. Вона не прагне обґрунтовувати свої міркування або шукати в них протиріччя.

Для дітей у цьому віці характерна центрація (зосередження) на одній, найпомітнішій особливості предмета, і нехтування в міркуванні рештою його ознак.

Дитина зазвичай зосереджує увагу на станах речі і не звертає увагу на перетворення, які переводять річ з одного стану в інший.

Підперіоди конкретних операцій (7 — 11 років)[ред.ред. код]

Ще на стадії доопераційних уявлень дитина набуває здатність здійснювати деякі дії з уявленнями. Але лише в період конкретних операцій ці дії починають об'єднуватися, координуватися одна з одною, утворюючи системи інтегрованих дій (на відміну від асоціативних зв'язок). Такі дії називаються операціями . Операції — «дії, інтеріоризовані та організовані в структури цілого»; операцією називається "будь-який акт уявлення, що є складовою частиною організованої мережі співвіднесених один з одним актів[5]. Будь-яка операція, що відбувається (актуалізується), є елементом цілісної системи можливих (потенційних) в даній ситуації операцій.

У дитини з'являються особливі пізнавальні структури, так звані групування. Групування — форма рухомої рівноваги операцій, «система обмінів та трансформацій, що врівноважуються й нескінченно компенсують один одного». Одне з найпростіших груповань — групування класифікації , або ієрархічного включення класів. Завдяки цій та іншим групованням дитина набуває здатність здійснювати операції з класами та встановлювати логічні відносини між класами, об'єднуючи їх в ієрархії, тоді як раніше її можливості були обмежені трансдукцією та встановленням асоціативних зв'язків.

Обмеженість цієї стадії полягає в тому, що операції можуть відбуватися лише c конкретними об'єктами, але не з висловлюваннями. Починаючи з 7 — 8 років «можна спостерігати утворення систем логічних операцій над самими об'єктами, їхніми класами та відносинами, що не стосуються поки висловлювань як таких та утворюються лише з приводу реального чи уявного маніпулювання з цими об'єктами». Операції логічно структурують чинені зовнішні дії, але аналогічним чином структурувати словесне міркування вони ще не спроможні.

Період формальних операцій (11 — 15 років)[ред.ред. код]

Основна здатність, що з'являється на стадії формальних операцій — здатність мати справу з можливим , з гіпотетичним, а зовнішню дійсність сприймати як окремий випадок того, що можливо могло б бути. Реальність та власні переконання дитини перестають необхідним чином визначати хід міркування. Дитина тепер дивиться на певне завдання не лише з погляду безпосередньо даного в ньому, але насамперед задається питанням про всі можливі відносини, в які можуть бути включені елементи безпосередньо даного.

Пізнання стає гіпотетико-дедуктивним. Дитина тепер може мислити гіпотезами (за своєю суттю це описи різних можливостей), які можуть бути перевірені для того, щоб вибрати з них ту, що відповідає дійсному стану справ.

Дитина набуває здатності мислити реченнями та встановлювати формальні відносини між ними (включення, кон'юнкція, диз'юнкція (логіка) тощо). На стадії конкретних операцій такі відносини могли встановлюватися лише в межах одного речення, тобто між окремими об'єктами або подіями, що якраз і є прикладом конкретних операцій. Тепер логічні відносини встановлюються вже між реченнями, тобто між результатами конкретних операцій. Тому Піаже називає ці операції операціями другого ступеня , або формальними операціями , тоді як операції усередині речення — конкретними операціями.

Дитина на цій стадії також здатна систематично виділити всі змінні, істотні для вирішення завдань, і систематично перебрати всі можливі комбінації цих змінних.

Класичний експеримент демонструє здібності, які з'являються у дитини на стадії формальних операцій[6]. Дитині дають пляшечку з рідиною та показують, як додавання декількох крапель цієї рідини в склянку з іншою невідомою дитині рідиною змушує її забарвитися в жовтий колір. Після цього дитина отримує чотири колби з різними, але безбарвними та нерозрізнюваними за запахом рідинами, і її просять відтворити жовтий колір, користуючись цими чотирма колбами на свій розсуд. Цей результат досягається з'єднанням рідин з колб 1 і 3; прийти до цього рішення можна, послідовно перебравши спочатку одну за одною всі рідини з чотирьох колб, а потім всі можливі парні поєднання рідин. Експеримент показав, що такий систематичний перебір парних комбінацій доступний лише для дитини, що перебуває на стадії формальних операцій. Молодші діти обмежуються кількома поєднаннями рідин, що не вичерпують всіх можливих комбінацій.

Дослідження періоду формальних операцій після Піаже[ред.ред. код]

Пізніші дослідження стадії формальних операцій доповнюють та уточнюють результати Жана Піаже[7].

Так було виявлено елементи формально-операціонального мислення у інтелектуально обдарованих дітей молодшого віку. І навпаки, деякі підлітки та дорослі не досягають справжнього формально-операціонального мислення через обмежені здібності або особливості культури. Так, в одному з досліджень з вирішення вербальних завдань, що вимагають логічного міркування, було виявлено лінійне зростання числа школярів, що вирішували завдання за критеріями стадії формальних операцій, від 4-го до 12-го класу (приблизно від 10 — 15% до 80% відповідно).

Перехід до формальних операцій не зовсім різкий та універсальний, але більш специфічний відносно галузей знання, у яких підліток є особливо компетентним.

Вік, в якому дитина досягає стадії формальних операцій, залежить від того, до якого соціального прошарку вона належить.

Навіть підлітки та дорослі з високим інтелектом не завжди вирішують завдання на доступному їм рівні формально-операційного мислення. Це може відбуватися у тому разі, якщо завдання здається людині занадто далеким від реальності, якщо людина стомлена, нудьгує, надмірно емоційно збуджена, фрустрована.

Див. також[ред.ред. код]

Примітки[ред.ред. код]

  1. У французькій мові послуговуються терміном фр. Paliers d'acquisition — тобто етапи набуття (когнітивних навичок)
  2. Українська психологічна термінологія: словник-довідник. За ред. М.-Л. А. Чепи. — К.: ДП «Інформаційно-аналітичне агентство», 2010. ISBN 978-617-571-040-0.
  3. Тут та далі: цитати, крім обумовлених, належать Ж. Піаже.
  4. Флейвелл Джон Х. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967. С. 202.
  5. Флейвелл Джон Х. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967. С. 222.
  6. Inhelder B., Piaget J. The growth of logical thinking from childhood to adolescence. New York, 1958. P. 108–117; Флейвелл Джон Х. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967. С. 275–276.
  7. Ньюкомб Н. Развитие личности ребёнка. 2002. С. 494–499.

Література[ред.ред. код]

  • Піаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994.
  • Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. М., 1994.
  • Флейвелл Дж. Х. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967.
  • Пиаже Ж. Теория Пиаже. Разд. III: Теория стадий // История зарубежной психологии. 30-е — 60-е годы XX века. Тексты / Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992. С. 232–292.
  • Пиаже Ж. Комментарии к критическим замечаниям Л. С. Выготского на книги «Речь и мышление ребёнка» и «Суждение и рассуждение ребёнка» // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. М., 1981.
  • Piaget J. (1954). The construction of reality in the child. New York: Basic Books.
  • Inhelder B., Piaget J. The growth of logical thinking from childhood to adolescence. New York, 1958.
  • Piaget J. (1995). Sociological Studies. London: Routledge.
  • Piaget J. (2001). Studies in Reflecting Abstraction. Hove, UK: Psychology Press.
  • Cole M. et al. (2005). The Development of Children. New York: Worth Publishers.

Посилання[ред.ред. код]