Засвоєння другої мови: відмінності між версіями

Матеріал з Вікіпедії — вільної енциклопедії.
Перейти до навігації Перейти до пошуку
Інтерактивний перегляд історії
[перевірена версія][перевірена версія]
← Попереднє редагуванняНаступне редагування →
Вилучено вміст Додано вміст
ВізуальнийВікірозмітка
Подальший переклад
Подальший переклад
Рядок 150: Рядок 150:


=== Послідовність засвоєння англійської флективної морфології ===
=== Послідовність засвоєння англійської флективної морфології ===
У 1970-х роках було проведено кілька досліджень, у яких вивчалося, у якому порядку учні засвоювали граматичні структури мови<ref group="note">These studies were based on work by {{Harvtxt|Brown|1973}} on child first-language acquisition. The first such studies on child second-language acquisition were carried out by {{Harvard citations|txt|last=Dulay|year=1973}}. {{Harvtxt|Bailey|Madden|Krashen|1974}} investigated the order of acquisition among adult second-language learners. See {{Harvtxt|Krashen|1977}} for a review of these studies.</ref>. Виявилося, що порядок засвоєння граматичних структур мови, яка є першою для учня, майже завжди той самий. Ба більше, з'ясувалося, що порядок є однаковим і для дорослих, і для дітей, і що він не змінюється, навіть якщо учень уже мав уроки мови. Це вказувало на те, що на вивчення інших мов впливають й інші чинники, крім мовної інтерференції, і було потужним аргументом на користь концепції інтермови.

Утім, дослідження не підтвердили, що порядок засвоєння однаковий завжди. Хоча в порядку, у якому учні засвоювали граматику другої мови, спостерігалася добре помітна подібність, фіксувалися й деякі відмінності в тому, як засвоюють мову учні з різними рідними мовами. Крім того, існувала невизначеність щодо того, коли саме певну граматичну структуру слід вважати засвоєною, оскільки в одних ситуаціях учні використовували її коректно, в інших ні.

Отже, точніше говорити про послідовність засвоєння, з якою певні граматичні особливості мови засвоюються до або після певних інших; водночас загальний порядок їх засвоєння є менш жорстким. Наприклад, якщо ознаки B і D не можуть бути засвоєні, поки не засвоєна ознака A (тобто B і D залежать від A), і водночас C залежить від B, але D не залежить від B (або, отже, і від C), то можливі дві послідовності засвоєння: A → B → C → D і A → D → B → C, адже вони обидві є допустимими [[Топологічне сортування|топологічними послідовностями]].

=== Научуваність і виучуваність ===
Научуваність (''learnability'', здатність засвоювати знання) виникла як теорія, що пояснює, у якому порядку засвоюється навчальний матеріал. Цей порядок, своєю чергою, сильно залежить від того, на які принципи спирається вивчання. У рамках теорії научуваності ці принципи вважаються фундаментальними механізмами засвоєння мови<ref>{{Cite web|url=https://scholarspace.manoa.hawaii.edu/bitstream/10125/38613/1/Parker%20%281989%29_WP8%281%29.pdf|title=Learnability Theory and the Acquisition of Syntax|last=Parker|first=Kate|date=May 1989|website=University of Hawai'i Working Papers in ESL, Vol. 8, No. 1, pp. 49-78.}}</ref>.

Прикладами принципів вивчення є '''принцип унікальності''' та '''принцип підмножини'''. За принципом унікальності, учні віддають перевагу однозначній відповідності між формою та значенням; принцип підмножини передбачає, що учні є консервативними і схильні починати вивчення з найменшої кількості гіпотез, сумісних із відомим їм даними. Обома цими принципами пояснювали здатність дітей оцінювати граматичну коректність, незважаючи на відсутність явних негативних доказів. Ними також пояснювали помилки в засвоєнні другої мови, оскільки створення надмножин є ознакою надмірного узагальнення, яке призводить до прийняття або складання граматично некоректних речень<ref name=":32">{{Cite web|url=https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED335903.pdf|title=Interlanguage Ergative Constructions and Learnability|last=Yip|first=Virginia|date=Aug 1990|website=CUHK Papers in Linguistics, No. 2. p45-68}}</ref>.

[[Гіпотеза про здатність до навчання|Гіпотеза про виучуваність]] (''teachability''&nbsp;— кількість зусиль, потрібних для опанування чим-небудь) Мандфреда Пінеманна (''Manfred Pienemann'') спирається на ідею про те, що існує певна ієрархія етапів засвоєння другої мови, а отже, процес навчання має відповідати поточній здатності учня до засвоєння<ref>{{Cite journal|last=Pienemann|first=Manfred|date=1989|title=Is Language Teachable? Psycholinguistic Experiments and Hypotheses|url=https://eric.ed.gov/?id=EJ385570|journal=Applied Linguistics|language=en|volume=10|issue=1|pages=52–79|doi=10.1093/applin/10.1.52}}</ref>. Відтак, важливо вміти визначати рівень розвитку учня, оскільки це дає вчителеві змогу передбачити й класифікувати помилки в навчанні.

Ця гіпотеза передбачає, що засвоєння другої мови відбуватиметься належним чином лише тоді, коли учень готовий опанувати певні її аспекти природним чином. Одна з цілей теорії научуваності&nbsp;— з'ясувати, яким лінгвістичним аспектам загрожує фосилізація, позаяк деякі учні продовжують робити помилки у вивченні другої мови, незважаючи на наявність відповідних зусиль з боку вчителя.

=== Варіативність ===
Хоча засвоєння другої мови відбувається шляхом проходження конкретних етапів, порядок їх проходження не є фіксованим. Під час переходу від одного етапу до іншого можлива значна варіативність особливостей інтермови{{Sfn|Ellis|1997|сторінки=25–29}}. Наприклад, в одному з досліджень Рода Елліса (''Rod Ellis'') один учень, граючи в бінго, використовував фрази як «No look my card», так і «Don't look my card»{{Sfn|VanPatten|Benati|2010|с=166}}.

Невеликою частиною варіацій в інтермові є так звана ''вільна варіація -'' коли учень використовує одночасно дві різні форми. Однак більшість варіацій є ''системними''&nbsp;— тобто варіаціями, які залежать від [[контекст]]у висловлювань учня{{Sfn|Ellis|1997|сторінки=25–29}}. Форми можуть змінюватися залежно від лінгвістичного контексту&nbsp;— наприклад, від того, що є підметом речення&nbsp;— займенник або іменник; від соціального контексту&nbsp;— наприклад, використання формальних висловлювань зі своїм керівником і неформальних із друзями; крім того, вони можуть змінюватися залежно від психолінгвістичного контексту&nbsp;— тобто від того, чи має учень можливість заздалегідь спланувати, що саме він збирається сказати{{Sfn|Ellis|1997|сторінки=25–29}}. Причини варіативності є предметом бурхливих дискусій серед дослідників засвоєння другої мови{{Sfn|VanPatten|Benati|2010|с=166}}.

== Мовна інтерференція ==
Однією з важливих відмінностей між засвоєнням першої й другої мови є те, що на процес засвоєння другої мови впливають знання учня про мови, якими він уже володіє. Цей вплив називають ''мовною інтерференцією''<ref group="note">The term ''language transfer'' is not without controversy, however. Sharwood Smith and Kellerman preferred the term ''[[Крослінгвістичний вплив|crosslinguistic influence]]'' to ''language transfer''. They argued that ''cross-linguistic influence'' was neutral regarding different theories of language acquisition, whereas ''language transfer'' was not. {{Harvnb|Sharwood Smith|Kellerman|1986}}, cited in {{Harvnb|Ellis|2008}}.</ref>. Це комплексне явище, яке є результатом взаємодії між попередніми лінгвістичними знаннями учнів, навчальною інформацією про цільову мов, які вони вивчають, та їхніми когнітивними здібностями{{Sfn|Lightbown|Spada|2006|сторінки=93–96}}.

Мовна інтерференція необов'язково зумовлюється рідною мовою учня: іноді «втручається» друга чи третя з мов, уже відомих учневі{{Sfn|Lightbown|Spada|2006|сторінки=93–96}}. Вона також не обмежується якоюсь однією мовною областю і може спостерігатися в граматиці, вимові, словниковому запасі, дискурсі та читанні{{Sfn|Ellis|2008|с=350}}.

Мовна інтерференція часто відбувається тоді, коли учень відчуває подібність між ознакою мови, якою він уже володіє, і особливістю інтермови, яку він вже засвоїв. Якщо виникає такий ефект, то засвоєння складніших мовних форм часто затримується, а натомість засвоюються простіші мовні форми, подібні до тих, які вже знайомі учневі{{Sfn|Lightbown|Spada|2006|сторінки=93–96}}. Учень може взагалі відмовитися від вживання деяких мовних форм, якщо вони здаються йому надто далекими від його рідної мови{{Sfn|Lightbown|Spada|2006|сторінки=93–96}}.

Мовну інтерференцію неодноразово досліджували, і багато аспектів цього явища залишаються нез'ясованими{{Sfn|Lightbown|Spada|2006|сторінки=93–96}}. Для пояснення мовної інтерференції було запропоновано різні гіпотези, але єдиного загальноприйнятого пояснення того, чому вона відбувається, немає{{Sfn|Ellis|2008|с=397}}.

Деякі лінгвісти схильні пояснювати це явище міжмовним впливом. Дослідження двомовних дітей з'ясували, що міжмовний вплив відбувається в обох мовних напрямках. Наприклад, Ніколадіс (''Nicoladis'', 2012) виявив, що двомовні діти віком від трьох до чотирьох років створюють французькі описові конструкції, наприклад «the hat of the dog» і граматично некоректні англійські реверсивні присвійні структури, наприклад «{{Lang|fr|chien chapeau}}» (капелюх собаки) значно частіше, ніж їхні одномовні однолітки<ref>{{Cite journal|last=Nicoladis|first=Elena|date=April 2012|title=Cross-linguistic influence in French–English bilingual children's possessive constructions*|url=https://www.cambridge.org/core/journals/bilingualism-language-and-cognition/article/crosslinguistic-influence-in-frenchenglish-bilingual-childrens-possessive-constructions/E6B6EFC03BEBB10ED88C0814C7A03064|journal=Bilingualism: Language and Cognition|language=en|volume=15|issue=2|pages=320–328|doi=10.1017/S1366728911000101|issn=1469-1841}}</ref>. Хоча описові граматичні конструкції присутні і в англійській, і у французькій, зворотні присвійні форми у французькій мові є граматично некоректними, а тому неочікуваними.

Дослідження, у рамках якого вивчався міжмовний вплив на порядок слів шляхом порівняння нідерландсько-англійських двомовних і англійських одномовних дітей, Ансворт (''Unsworth'') виявив, що двомовні діти частіше вживають некоректний в англійській мові [[порядок слів V2]], ніж одномовні діти, коли вони вживають [[Допоміжне дієслово|допоміжні]] й основні дієслова. Визначним чинником цього явища була домінуюча мова дитини: діти з домінуючою нідерландською мовою виявляли меншу чутливість до порядку слів, ніж діти з домінуючою англійською, хоча цей ефект був незначним і спостерігалися індивідуальні варіації<ref>{{Cite journal|last=Bosch|first=Jasmijn Esther{{!}}Unsworth|year=2021|title=Cross-linguistic influence in word order|url=https://benjamins.com/catalog/lab.18103.bos|journal=Linguistic Approaches to Bilingualism|language=en|volume=11|issue=6|pages=783–816|doi=10.1075/lab.18103.bos|access-date=2020-04-24}}</ref>.

=== Мовне домінування ===
Термін «мовне домінування» можна визначити з точки зору відмінностей у частоті використання та у рівні володіння мовою у білінгвів<ref name=":1">{{Cite journal|last=Yip|first=Virginia|last2=Matthews|first2=Stephen|date=2006-04-01|title=Assessing Language Dominance in Bilingual Acquisition: A Case for Mean Length Utterance Differentials|journal=Language Assessment Quarterly|volume=3|issue=2|pages=97–116|doi=10.1207/s15434311laq0302_2|issn=1543-4303|hdl-access=free}}</ref>. Те, яким саме буде рівень володіння цільовою мовою, визначається складним комплексом факторів&nbsp;— оточення, індивідуальні здібності тощо. Мовне домінування може змінюватися із плином часу внаслідок мовного витіснення, у процесі якого деякі навички, отримані учнем під час вивчення цільової мови, починають справляти більший вплив, ніж його навички у рідній мові<ref>{{Cite journal|last=Schmid|first=Monika S.|last2=Yılmaz|first2=Gülsen|date=2018-08-20|title=Predictors of Language Dominance: An Integrated Analysis of First Language Attrition and Second Language Acquisition in Late Bilinguals|journal=Frontiers in Psychology|volume=9|pages=1306|doi=10.3389/fpsyg.2018.01306|issn=1664-1078|pmc=6110303|pmid=30177893|doi-access=free}}</ref>.

Дослідження свідчать про наявність кореляції між тривалістю перебування в певному мовному середовищі та впливом мов одна на одну; вважається, що мовне домінування впливає на напрямок міжмовної інтерференції<ref name=":1" /><ref>{{Cite journal|last=Unsworth|first=Sharon|date=May 2016|title=Early child L2 acquisition: Age or input effects? Neither, or both?*|journal=Journal of Child Language|language=en|volume=43|issue=3|pages=608–634|doi=10.1017/S030500091500080X|issn=0305-0009|pmid=26915919|doi-access=free}}</ref>. В одному з досліджень виявилося, що мовна інтерференція є асиметричною і визначається тим, яка мова є домінуючою: діти з домінуванням кантонської мови показали чітке перенесення її синтаксису в багатьох сферах граматики на англійську, але не навпаки<ref name=":1" />.

Загальним показником мовної продуктивності та мовного домінування у дітей є показник середньої довжини висловлювання ([[Середня довжина висловлювання|MLU]]).

== Вхідна інформація та взаємодія ==
Основним фактором, що впливає на засвоєння мови, є вхідна інформація, яку отримує учень. [[Стівен Крашен]] зайняв дуже тверду позицію щодо важливості вхідної інформації, стверджуючи, що осмислений підхід до відбору вхідного матеріалу&nbsp;— це все, що необхідно для засвоєння другої мови{{Sfn|Krashen|1981a}}. Крашен вказав на дослідження, які показують, що тривалість перебування людини в іншій країні тісно пов'язана з рівнем оволодіння її мовою. Додаткові докази щодо важливості вхідної інформації надали дослідження читання: велика кількість добровільно прочитаних матеріалів має значний позитивний вплив на словниковий запас, граматику та письмо учнів{{Sfn|Elley|1991}}. Крім того, вхідна інформація вважається механізмом, за допомогою якого люди вивчають мови, у моделі [[Універсальна граматика|універсальної граматики]]{{Sfn|Cook|2008|с=215}}.

Важливо також, якою саме є вхідна інформація. Один із принципів теорії Крашена полягає в тому, що вхідні дані не повинні бути граматично впорядковані. Він стверджує, що та впорядкованість, яку повсякчас використовують на заняттях із вивчення мови&nbsp;— коли уроки передбачають відпрацювання певної «структури дня»&nbsp;— зайва, а іноді навіть шкідлива{{Sfn|Krashen|1981b|сторінки=54–55}}.

Хоча вхідна інформація має надзвичайно важливе значення для засвоєння другої мови, твердження Крашена про те, що значення має ''лише'' вона, суперечить останнім дослідженням. Наприклад, канадські студенти, які вивчають французьку мову [[Занурення в мову|методом занурення]], створюють речення зі структурами, відмінними від тих, які створюють носії, навіть попри на те, що вони роками вчили французькі граматичні конструкції, зосереджуючись на їх змісті, а їхні навички аудіювання практично досягли рівня носіїв.

Речення, створювані учнями, теж відіграють важливу роль і, серед іншого, забезпечують їм зворотний зв'язок, змушуючи їх зосереджуватися на формі фраз, які вони створюють, і допомагаючи їм доводити свої мовні навички до автоматизму. Ці процеси були зафіксовані в теорії зрозумілого результату.

Дослідники також вказують на те, що для засвоєння другої мови є важливою взаємодія. Відповідно до [[Гіпотеза взаємодії|гіпотези взаємодії]] Лонга, умови для засвоєння другої мови є особливо сприятливими під час взаємодії нею; зокрема, коли трапляється зрив комунікації і учні змушені шукати способи передати смисл. Зміни в мовленні, які виникають унаслідок таких взаємодій, роблять вхідну інформацію зрозумілішою, забезпечують зворотний зв'язок з учнем і спонукають учнів змінювати свої мовленнєві звички.

== Фактори й підходи до засвоєння другої мови ==

=== Когнітивні фактори ===
Більшість сучасних досліджень у галузі засвоєння другої мови спираються на когнітивний підхід. У когнітивних дослідженнях вивчається, які ментальні процеси беруть участь у засвоєнні мови і як вони пояснюють природу знань про мову. Ця область досліджень базується на загальнішій галузі [[Когнітивна наука|когнітивної науки]]; у ній використовуються численні концепції і моделі з більш загальних когнітивних теорій навчання. Таким чином, з погляду когнітивних теорій засвоєння другої мови&nbsp;— це частковий випадок загальніших механізмів навчання. Це прямо протиставляє їх лінгвістичним теоріям, у яких засвоєння мови вважається унікальним процесом, відмінним від інших типів навчання.

Домінуючою моделлю в когнітивних підходах до засвоєння другої мови, та й взагалі в усіх дослідженнях засвоєння другої мови, є обчислювальна модель. Вона складається з трьох етапів. На першому етапі учні зберігають певні особливості вхідної мовної інформації в короткочасній пам'яті&nbsp;— це так звана ''поглинена інформація'' (''intake''). На другому етапі ця поглинена інформація перетворюється на знання про другу мову, які зберігаються в довгостроковій пам'яті. І, нарешті, на третьому етапі учні використовують ці знання в усному мовленні. У рамках когнітивних теорій здійснюються спроби класифікувати природу як розумових уявлень про поглинання й знання мови, так і розумових процесів, які лежать в основі цих етапів.

У перших дослідженнях засвоєння другої мови міжмовна взаємодія вважалася базовим представленням знань другої мови; у новіших дослідженнях використовуються кілька різних підходів до характеристики розумового представлення мовних знань. У деяких теоріях припускається, що мова учнів за своєю суттю є змінною. Існує також функціоналістська точка зору, яка передбачає, що засвоєння мови тісно пов'язане з тією функцією, яку вона забезпечує. Деякі дослідники розрізняють ''неявні'' (імпліцитні) та ''явні'' (експліцитні) мовні знання, інші поділяють знання на ''декларативні'' та ''процедурні''. Існують також підходи, що спираються на ''подвійну систему'', за якої деякі мовні знання зберігаються у вигляді правил, а інші&nbsp;— у вигляді елементів.

Психічні процеси, які лежать в основі засвоєння другої мови, можна розбити на ''мікропроцеси'' та ''макропроцеси''.

До '''мікропроцесів''' належать:

* увага
* робоча пам'ять
* інтеграція та реструктуризація.

''Реструктуризація''&nbsp;— це процес змінення міжмовної системи учня, а ''моніторинг''&nbsp;— це свідомий аналіз учнем власних результатів засвоєння мови, а ''моніторинг''&nbsp;— це свідоме звернення учнів до власних мовних результатів.

До '''макропроцесів''' відноситься розрізнення між свідомим і випадковим навчанням, а також між явним і неявним навчанням. Деякі з відомих когнітивних теорій засвоєння другої мови включають модель нативізації, багатовимірну модель<sup>[29]</sup> і теорію опрацювання, моделі емерджентного розвитку, модель конкуренції та теорії набуття навичок.

В інших когнітивних підходах розглядається те, як учні формулюють свої думки, зокрема планування мовлення і стратегії спілкування. Планування мовлення впливає на усне формулювання думок, і дослідження в цій галузі зосереджені на тому, як планування впливає на три аспекти мовлення: складність, точність і плавність. З цих трьох аспектів найбільшу увагу дослідники приділяють впливу планування на вільне мовлення.

Комунікаційні стратегії&nbsp;— це свідомі стратегії, за допомогою яких учні уникають потенційних непорозумінь у спілкуванні. Їхній вплив на засвоєння другої мови поки що не визначений; деякі дослідники стверджують, що комунікаційні стратегії допомагають цьому, інші&nbsp;— навпаки.

Важливою ідеєю останніх когнітивних підходів еволюція навчання з розвитком. Наприклад, коннекціоністські моделі, у яких пояснюються, як певні аспекти рідної мови виявляються в інших мовах (наприклад, японській, англійській<sup>[30]</sup>), можна використати також для розробки моделей другої мови шляхом навчання спочатку першою мовою (наприклад, корейською), а потім другою (наприклад, англійською)<sup>[31]</sup>. Використовуючи різні темпи навчання для засвоєння синтаксису та лексики і змінюючи їх рівень у міру розвитку, модель може пояснити ефекти чутливого періоду та відмінності у впливі перебування в певному мовному середовищі на учнів різних типів.
{| cellspacing="3" style="width: 30%; float: right; border: 1px solid #BBB; margin: 1em"
{| cellspacing="3" style="width: 30%; float: right; border: 1px solid #BBB; margin: 1em"
|1.
|1.

Версія за 14:23, 12 листопада 2023

Засвоєння другої мови (також вивчення другої мови, опанування другої мови, оволодіння другою мовою, англ. second-language acquisition — SLA) — процес, за допомогою якого люди вивчають другу мову, а також наукова дисципліна, присвяченою вивченню цього процесу. Деякі (але не всі) науковці вважають засвоєння другої мови субдисципліною прикладної лінгвістики. Воно також є об'єктом дослідження з боку низки інших дисциплін, як-от психологія та освіта.

Центральною темою в дослідженнях с є міжмовна взаємодія - ідея про те, що мова, якою користуються ті, хто її вивчає, є не просто результатом відмінностей між уже відомими їм мовами і мовою, яку вони вивчають, а повноцінною мовною системою із власними систематизованими правилами. Ця міжмовна взаємодія поступово розвивається в міру того, як учні знайомляться з мовою, яку вивчають. Порядок, у якому учні засвоюють особливості нової мови, залишається напрочуд постійним незалежно від того, які мови для них рідні і чи мали вони мовну підготовку. Однак мови, які учні вже знають, можуть мати значний вплив на процес вивчення нової мови. Цей вплив відомий під назвою мовна інтерференція.

Основним чинником, який впливає на засвоєння другої мови, є мовний матеріал, який отримують учні. Що довше вони занурені в мову, яку вивчають, і що більше часу вони витрачають на добровільне читання, то досвідченішими вони стають.

Гіпотеза вхідного матеріалу, розроблена лінгвістом Стівеном Крашеном, передбачає, що для засвоєння другої мови необхідна лише зрозуміла вхідна інформація. Крашен розрізняє засвоєння мови і вивчення мови (відмінність між засвоєнням і вивченням)[1] і стверджує, що засвоєння є підсвідомим процесом, тоді як вивчення — свідомим. Згідно з цією гіпотезою, процес засвоєння мови L2 (мова 2) відбувається так само, як і засвоєння мови L1 (мова 1). Навчання, з іншого боку, передбачає свідоме вивчення й аналіз мови, що вивчається[2]. Крашен стверджує, що свідомо вивчені мовні правила відіграють обмежену роль у використанні мови і виконують радше роль спостерігача, який перевіряє, як сформульоване висловлювання другою мовою — виходячи з того, що учень має час, достатні знання і бажання вчитися (гіпотеза спостерігача).

Подальша робота інших дослідників над гіпотезами взаємодії та гіпотези зрозумілого результату показала, що для досягнення більш просунутих рівнів учням можуть також знадобитися спеціальні засоби для взаємодії і створення результатів.

Дослідження того, як саме учні опановують нову мову, охоплює кілька різних областей. Основна увага спрямована на пошук доказів того, якими є базові лінгвістичні навички — вродженими (природа), набутими (виховання) чи це поєднання цих двох атрибутів.

Когнітивні підходи до дослідження засвоєння другої мови передбачають дослідження того, які процеси відбувають в мозку людини, яка вивчає незнайому їй мову, — наприклад, як увага до мови впливає на здатність її вивчати або як засвоєння мови пов'язане з короткочасною та довготривалою пам'яттю.

Соціокультурні підходи відкидають уявлення про те, що засвоєння другої мови є суто психологічним феноменом, і намагаються пояснити його в соціальному контексті. Деякі ключові соціальні фактори, які впливають на засвоєння другої мови, — це ступінь занурення, зв'язок зі L2-спільнотою і стать учня.

У лінгвістичних підходах мова розглядається окремо від інших видів знань і здійснюються спроби пояснити засвоєння другої мови за допомогою масштабних лінгвістичних досліджень. Існує також значна кількість досліджень про те, як на засвоєння другої мови впливають індивідуальні фактори, як-от вік і стратегії навчання.

Часто обговорюваною темою стосовно віку засвоєння другої мови є гіпотеза критичного періоду, яка передбачає, що після певного віку в дитинстві людина втрачає здатність вповні вивчити іншу мову. Ще одна цікава тема засвоєння другої мови — відмінності між дорослими та дітьми. Навчальні стратегії зазвичай класифікуються як навчальні або комунікативні та розроблені для покращення відповідних навичок засвоєння.

Афективні фактори — це емоційні чинники, які впливають на здатність людини вивчати іншу мову (научуваність). Найпоширенішими афективними факторами, що впливають на засвоєння мови, є тривожність, особистість, соціальні настанови та мотивація. У сфері особистості на навчання можуть впливати, зокрема, інтровертність та екстравертність.

Можливий також процес, зворотний до засвоєння, — відхід від другої мови. Найчастіше він спричинений недостатнім використанням другої мови або контактом із нею. Ступінь відходу залежить від низки факторів, зокрема рівню володіння мовою, віку, соціальних факторів та мотивації на час засвоєння. І, нарешті, під час досліджень в аудиторіях вивчається вплив процесу навчання мови на її засвоєння.

Визначення

Другою мовою називають будь-яку мову, вивчену на додаток до рідної мови людини. Хоча ця концепція називається засвоєння другої мови, мова може йти про третю, четверту мову і так далі[3]. Засвоєння другої мови стосується того, що роблять учні, і хоча навчання може вплинути на засвоєння, воно не стосується практики викладання мови. Термін «засвоєння» спершу використовувався, щоб підкреслити несвідомий характер процесу навчання[note 1], але останніми роками навчання та засвоєння використовують переважно як синоніми.

Засвоєння другої мови може включати вивчення успадкованої мови[4], але зазвичай не включає двомовність. Більшість дослідників засвоєння другої мови вбачають двомовність не процесом, а результатом вивчення мови і вважають, що цей термін стосується вільного володіння мовою на рівні рідної. Письменники в таких галузях, як-от освіта й психологія, однак, часто використовують двомовність вільно для позначення всіх форм багатомовності[5]. Засвоєння другої мови також не слід протиставляти засвоєнню іноземної мови; навпаки, вивчення інших і іноземних мов потребують тих самих фундаментальних процесів у різних ситуаціях[6].

Підґрунтя досліджень

Навчальна дисципліна «Засвоєння другою мовою» є піддисципліною прикладної лінгвістики. Вона має широку основу і є відносно новою. Як і інші галузі лінгвістики, засвоєння другої мови тісно пов'язане з психологією та освітою. Щоб відокремити навчальну дисципліну від власне процесу навчання, використовуються також терміни дослідження засвоєння другої мови, вивчення другої мови та дослідження вивчення другої мови.

Дослідження засвоєння другої мови почалися як міждисциплінарна сфера; через це визначити точну дату їх початку досить складно[7]. Проте засадничими для розвитку досліджень засвоєння другої вважаються дві статті: есе Піта Кордера The Significance of Learners' Errors (1967) і стаття Ларрі Селінкера Interlanguage (1972)[8].

У наступні десятиліття ця галузь отримала значний розвиток[7]. З 1980-х років засвоєння другої мови вивчається з різних дисциплінарних і теоретичних точок зору.

На початку 2000-х деякі дослідження припускали еквівалентність між засвоєнням людських мов і комп'ютерних мов (як-от Java) дітьми у віці від 5 до 11 років, хоча ця ідея не стала загальноприйнятою серед педагогів[9]. Сьогодні важливими підходами в галузі стали системна функціональна лінгвістика, соціокультурна теорія, когнітивна лінгвістика, універсальна граматика Ноама Чомські, теорія набуття навичок і конекціонізм[8].

Про те, як саме вивчається мова, точиться багато суперечок, і багато питань досі залишаються невирішеними. Існує чимало теорій засвоєння другої мови, але жодна з них не приймається як повне пояснення всіма дослідниками. Зважаючи на міждисциплінарний характер галузі засвоєння другої мови, в осяжному майбутньому цього й не очікується. Утім, здійснювалися спроби сформувати більш уніфікований підхід, у рамках якого поєднувалися б дослідження засвоєння першої мови та другої мови[10].

Етапи

Етапи засвоєння другої мови за Крашеном

Стівен Крашен поділяє процес засвоєння другої мови на п'ять етапів:

  • період попереднього опрацювання;
  • період початкового опрацювання;
  • початок мовлення;
  • володіння на середньому рівні;
  • вільне володіння на просунутому рівні[11][12].

Перший етап — період попереднього опрацювання — називають також періодом мовчання. Учні на цьому етапі мають пасивний словниковий запас до 500 слів, але другою мовою ще не розмовляють[12].

Не всі учні проходять період мовчання: деякі починають розмовляти іншою мовою одразу, хоча створювані ними фрази іноді нагадують радше імітування, а не творче використання мови. Деякі мовні курси передбачають, що учні намагаються розмовляти іншою мовою від самого початку її засвоєння. В учнів, які пройшли період мовчання, він може тривати від трьох до шести місяців[13].

Другим за Крашеном етапом засвоєння незнайомої мови є період початкового опрацювання, під час якого учні вчаться говорити короткими фразами з одного-двох слів і запам'ятовують словосполучення, але вживають їх із помилками. Активний і пасивний словниковий запас учнів на цьому етапі становить близько 1000 слів. Цей етап зазвичай триває близько шести місяців[12].

Третій етап — початок мовлення. Тут словниковий запас збільшується приблизно до 3000 слів. Учні вже здатні спілкуватися простими запитаннями і фразами, але припускаються численних граматичних помилок.

Четвертий етап — володіння на середньому рівні. На цьому етапі словниковий запас зростає до прибл. 6000 слів, завдяки чому учні складають речення зі складнішою структурою і вже можуть висловлювати свої думки. У складних реченнях кількість помилок залишається досить великою.

Останній етап — вільне володіння на просунутому рівні — починається на п'ятий-десятий рік вивчення мови. На цьому етапі учні читають і розмовляють на рівні, близькому до носіїв мови[12].

Крашен розробив також кілька гіпотез щодо природи мисленнєвих процесів тих, хто вивчає другу мову, і розвиток їхньої самосвідомості. Найвідомішими з цих гіпотез є теорія спостерігача (Monitor Theory) та гіпотеза афективного фільтра (Affective Filter hypothesis)[14].

Етапи за Клейном і Пердью

З початку 1980-х років в Інституті психолінгвістики імені Макса Планка під керівництвом Вольфганга Кляйна (Wolfgang Klein) та координуванням Клайва Пердью (Clive Perdue) здійснювався масштабний проєкт, у рамках якого досліджувалося, як засвоюють другу мову дорослі іммігранти, що приїжджають до Європи. Його результати було опубліковано на початку 1990-х років. Згідно з ними, засвоєння другої мови відбувається в три етапи:

  • Початкова сукупність знань (pre-basic variety), або номінальна структура висловлювань (nominal utterance organisation).
  • Базова сукупність знань (basic variety), або нефінітна структура висловлювань (infinite utterance organisation).
  • Розширена сукупність знань (post-basic variety), або фінітна структура висловлювань (finite utterance organisation)[15][16][17][18].

Етап початкової сукупності знань зазвичай дуже короткий; йому притаманний невеликий лексикон, який складається з іменників і не містить дієслів. На базовому етапі вводяться дієслова, але лише в їхній основній формі, без позначення точної словоформи (фінітності). На третьому етапі починає з'являтися функціональна морфологія зі словозміною іменників і дієслів[19][20][21].

Складність мови та тривалість навчання

Час, необхідний для досягнення високого рівня володіння мовою, залежить від того, яка мова є рідною для учня і яку мову він вивчає.

Деякі оцінки щодо носіїв англійської мови надав Інститут закордонної служби (FSI) Державного департаменту США: він склав приблизні очікування щодо вивчення кількох мов для свого професійного персоналу (носіїв англійської мови, які, як правило, уже володіють іншими мовами)[22]. До мов I категорії належать, наприклад, італійська, шведська (24 тижні, або 600 навчальних годин) і французька (30 тижнів, або 750 навчальних годин). Мови II категорії — німецька, гаїтянська креольська, індонезійська, малайська та суахілі (приблизно 36 тижнів, або 900 навчальних годин). До мов III категорії належать фінська, польська, російська, тагальська, в'єтнамська та багато інших (приблизно 44 тижні, 1100 навчальних годин).

З 63 проаналізованих мов п'ятьма мовами, які виявилися найскладнішими для розвинення навичок говоріння й читання і які вимагають для засвоєння 88 тижнів (2200 навчальних годин, мови IV категорії), є арабська, кантонська, мандаринська, японська та корейська. Інститут закордонної служби та Національний центр віртуального перекладу відзначають, що японську мову зазвичай складніше вивчати, ніж інші мови цієї групи[23].

Існують також інші рейтинги мовної складності. Мовний центр Закордонної служби Британського міністерства закордонних справ включає найскладніші для вивчення мови (кантонська, японська, корейська, мандарин) до класу I, а найлегші — до класу V (наприклад, африкаанс, біслама, каталонська, французька, іспанська, шведська)[24].

Гіпотеза про вузькі місця

Гіпотеза про вузькі місця має на меті визначити ті компоненти граматики, які засвоюються легше або важче, ніж інші. Вона стверджує, що функціональна морфологія є вузьким місцем у вивченні мови, — тобто вона складніша за інші аспекти лінгвістики, як-от синтаксис, семантика та фонологія, оскільки в ній поєднуються синтаксичні, семантичні та фонологічні особливості, які впливають на значення речення[25].

Наприклад, знання того, як в англійській мові формується минулий час, потребує як фонологічних моделей, як-от аломорфи в закінченнях дієслів, так форм неправильних дієслів. Для носіїв мов, у яких відсутнє поняття артикля, як-от корейська та українська, становить складнощі вживання артиклів.

В одному з досліджень порівнювали структуру висловлювань учнів на предмет синтаксичної особливості — порядку слів V2 (із дієсловом на другому місці), і морфологічної властивості — узгодження суб'єкта й дієслова. Для цього використовувалися завдання на прийнятність суджень. Виявилося, що носії норвезької мови, які вивчають англійську мову на середньому та підвищеному рівні, досить успішно справляються із завданнями на порядок слів, але мають чимало труднощів з узгодженням суб'єкта й дієслова, що й було передбачено гіпотезою про вузькі місця[26].

Окрім когнітивних і наукових причин важливості цієї теорії, гіпотеза про вузькі місця може бути корисною для застосування на практиці: вона дає викладачам змогу зосередитися на складних аспектах вивчення мови, а не на концепціях, засвоєння яких відбувається відносно легко, і тим самим максимально ефективно використовувати свій час.

Гіпотеза про кумулятивні ефекти

Ця гіпотеза стверджує, що засвоєння другої мови створює додаткові труднощі для дітей зі специфічними порушеннями мовлення, у яких затримка розвитку мовлення зсувається на шкільні роки внаслідок дефіциту вербальної пам'яті та нерозвиненість механізмів засвоєння порівняно з дітьми зі звичайним розвитком. Існує не так небагато досліджень щодо осіб, які одночасно мають специфічні порушення мовлення та ростуть в умовах білінгвізму, тому є потреба в даних щодо таких дітей.

Слово «кумулятивний» у назві гіпотези вказує на комбінацію ефектів як внутрішніх ускладнень у вивченні мови, так і зовнішніх — у сприйнятті та досвіді, зумовлених двомовністю, яка, своєю чергою, може переобтяжувати учня зі специфічними порушеннями мовлення. З теорії випливає, що двомовні діти зі специфічними порушеннями мовлення перебувають у складній ситуації: вони відстають у розвитку як від своїх одномовних однолітків зі специфічними порушеннями мовлення, так і від двомовних однолітків без порушень мовлення.

Джоанна Параді (Johanne Catherine Paradis) у своєму багатоетапному дослідженні вивчала, як діти зі специфічними порушеннями мовлення, які вивчають англійську як другу мову, засвоюють морфологію граматичних часів[27]. Дослідження виявило, що профіль засвоєння для таких дітей подібний до відомих профілів одномовних дітей з аналогічними порушеннями і без них, що суперечило гіпотезі про кумулятивні ефекти. Це довело, що засвоєння другої мови не завдає шкоди дітям зі специфічними порушеннями мовлення і може бути корисним для них.

Порівняння із засвоєнням першої мови

Між дорослими, які вивчають другу мову, і дітьми, які вивчають свою першу мову, існують принаймні три відмінності:

  • Мозок дитини активно розвивається, тоді як мозок дорослого вже зрілий.
  • Дорослий уже володіє принаймні однією (рідною) мовою, яка визначає його мислення та мовлення.
  • Хоча деякі дорослі, які вивчає другу мову, досягають дуже високого рівня володіння нею, їхнє мовлення, як правило, залишається відмінним від мовлення носіїв. Ця відсутність вимови на рівні носія у дорослих учнів пояснюється гіпотезою про критичний період. У певний момент мовленнєві навички учня виходять на плато і більше не змінюються — цей процес називається фосилізація.

Джерелом деяких помилок, яких припускаються ті, хто вивчає другу мову, є їхня рідна мова. Наприклад, носії іспанської, які вивчають англійську, іноді кажуть «Is raining», а не «It is raining», викидаючи з речення підмет. Такий вплив першої мови на другу називають негативною мовною інтерференцією.

Натомість носії французької, які вивчають англійську, зазвичай не припускаються такої помилки і не відкидають it у реченні «It is raining». Це пояснюється тим, що займенникові та безособові підмети можна відкидати (або, як у цьому випадку, не використовувати на початку) в іспанській мові, але не можна — у французькій[28]. Той факт, що французи, розмовляючи англійською, використовують займенниковий підмет належним чином, є прикладом позитивної мовної інтерференції.

Не всі помилки відповідають тому самому шаблону: навіть дві особи з тією самою рідною мовою, які вивчають ту саму другу мову, можуть вживати різні мовні конструкції своєї рідної мови; так само, ці дві особи можуть навчитися майже вільно володіти різними граматичними конструкціями[29].

Ще можлива одна помилка — так звана мовна конвергенція. Вона притаманна дітям, які вивчають другу мову. Вона полягає в тому, що граматичні конструкції однієї мови впливають на іншу. Одне з досліджень продемонструвало, що сінгапурські учні початкової школи, які вивчали англійську та мандаринську, виявляють ознаки мовної конвергенції. У цьому дослідженні учні, розмовляючи англійською, часто вживали граматичних моделі, притаманні китайській мові[30]. Мовна конвергенція відбувається тому, що діти засвоюють граматику не лише нової мови, а й рідної, тому граматичні конструкції різних мов впливають одна на одну.

Крім того, коли люди вивчають другу мову, дещо змінюється їхня рідна мова, дещо змінюється. Зміни можуть стосуватися будь-якого аспекту мови — вимови, синтаксису, жестів, які робить учень, і мовних особливостей, які вони, як правило, помічають самі[31]. Наприклад, носії французької, які розмовляють англійською як другою мовою, вимовляють звук [t] у французькій інакше, ніж носії французької, які англійською не володіють[32]. Такі зміни у вимові були виявлені навіть на початку засвоєння другої мови: наприклад, носії англійської мови по-різному вимовляють англійські звуки [p], [t], [k], а також англійські голосні після того, як вони почали вивчати корейську[33]. Ці впливи другої мови на першу спонукали Вівіан Кук (Vivian Cook) запропонувати ідею мультикомпетентності, у рамках якої різні мови, якими розмовляє людина, сприймаються не як окремі, а як пов'язані системи в її свідомості[34].

Мовні конструкції, створювані учнями

Мова учнів — це письмова чи усна мова, створювана учнем. Крім того, це також тип даних, який використовується в дослідженнях засвоєння другої мови[35]. Чимало досліджень засвоєння другої мови присвячено внутрішньому представленню мови у свідомості учня та тому, як це представлення змінюється з часом. Поки що неможливо перевірити ці представлення безпосередньо за допомогою сканування мозку або подібних методів, тому вчені, як досліджують засвоєння другої мови, змушені робити висновки щодо цих правил на основі мовлення або письма учнів[36].

Міжмовна взаємодія

Перші спроби описати мову, що вивчається, ґрунтувалися на порівнянні різних мов та аналізі помилок. Однак такі підходи не давали змоги передбачити всі помилки, яких припускалися учні під час вивчення другої мови.

Наприклад, носії сербохорватської мови, які вивчають англійську, іноді складають речення на кшталт «What does Pat doing now?»; така конструкція не є коректною ні в англійській, ні в сербохорватській[37]. Крім того, Вірджинія Їп (Virginia Yip) виявила, що носії мандаринської мови, які вивчають англійську, схильні неправильно утворювати пасивні форми ергативних дієслів[38]. Наприклад, навіть досвідчені учні часом формулюють висловлювання на кшталт «What was happened?», хоча ця конструкція не має очевидного джерела ні в мандаринській, ні в англійській. Причиною цього може бути те, що учні інтерпретують ергативні дієслова як перехідні дієслова, оскільки лише ці типи дієслів допускають утворення пасивних конструкцій в англійській мові.

Щоб пояснити систематичні помилки такого типу, була розроблена концепція інтермови (interlanguage)[39]. Інтермова — це мовна система, що формується у свідомості особи, яка вивчає другу мову.

Інтермова учня — це не «сира» мова, що вивчається, із численними випадковими помилками. Водночас це не мова, яка спирається виключно на помилки, зумовлені особливостями першої мови учня. Натомість інтермова — це радше окремий різновид мови зі своїми систематичними правилами[40]. Більшість аспектів мови, зокрема граматику, фонологію, лексику і прагматику, можна розглядати з інтермовної перспективи.

Створення інтермов зумовлюється трьома різними процесами[41]:

  • Мовна інтерференція. Учні, створюючи свою мовну систему, повертаються до своєї рідної мови. Інтерференція може бути як позитивною, тобто сприяти навчанню, так і негативною, — призводити до помилок. В останньому випадку лінгвісти використовують термін «інтерференційна помилка».
  • Надмірне узагальнення. Учні використовують правила з другої мови приблизно так, як діти, які, засвоюючи рідну мову, роблять надмірні узагальнення. Наприклад, учень може сказати «I goed home», надмірно узагальнюючи англійське правило додавання закінчення -ed для створення дієслівних форм минулого часу. Англомовні діти конструюють такі словоформи на кшталт goed (замість went), sticked (замість stuck), bringed (замість brought). Німецькомовні діти так само поширюють форми правильних дієслів минулого часу на неправильні дієслова.
  • Спрощення. Учні використовують дуже спрощені словоформи, схожу на мову дітей або на піджин. Можливо, це пов'язано з мовними універсаліями.

Концепція інтермови набула широкого поширення в дослідженнях засвоєння другої мови і часто є основним припущенням дослідників[40].

Послідовність засвоєння англійської флективної морфології

У 1970-х роках було проведено кілька досліджень, у яких вивчалося, у якому порядку учні засвоювали граматичні структури мови[note 2]. Виявилося, що порядок засвоєння граматичних структур мови, яка є першою для учня, майже завжди той самий. Ба більше, з'ясувалося, що порядок є однаковим і для дорослих, і для дітей, і що він не змінюється, навіть якщо учень уже мав уроки мови. Це вказувало на те, що на вивчення інших мов впливають й інші чинники, крім мовної інтерференції, і було потужним аргументом на користь концепції інтермови.

Утім, дослідження не підтвердили, що порядок засвоєння однаковий завжди. Хоча в порядку, у якому учні засвоювали граматику другої мови, спостерігалася добре помітна подібність, фіксувалися й деякі відмінності в тому, як засвоюють мову учні з різними рідними мовами. Крім того, існувала невизначеність щодо того, коли саме певну граматичну структуру слід вважати засвоєною, оскільки в одних ситуаціях учні використовували її коректно, в інших ні.

Отже, точніше говорити про послідовність засвоєння, з якою певні граматичні особливості мови засвоюються до або після певних інших; водночас загальний порядок їх засвоєння є менш жорстким. Наприклад, якщо ознаки B і D не можуть бути засвоєні, поки не засвоєна ознака A (тобто B і D залежать від A), і водночас C залежить від B, але D не залежить від B (або, отже, і від C), то можливі дві послідовності засвоєння: A → B → C → D і A → D → B → C, адже вони обидві є допустимими топологічними послідовностями.

Научуваність і виучуваність

Научуваність (learnability, здатність засвоювати знання) виникла як теорія, що пояснює, у якому порядку засвоюється навчальний матеріал. Цей порядок, своєю чергою, сильно залежить від того, на які принципи спирається вивчання. У рамках теорії научуваності ці принципи вважаються фундаментальними механізмами засвоєння мови[42].

Прикладами принципів вивчення є принцип унікальності та принцип підмножини. За принципом унікальності, учні віддають перевагу однозначній відповідності між формою та значенням; принцип підмножини передбачає, що учні є консервативними і схильні починати вивчення з найменшої кількості гіпотез, сумісних із відомим їм даними. Обома цими принципами пояснювали здатність дітей оцінювати граматичну коректність, незважаючи на відсутність явних негативних доказів. Ними також пояснювали помилки в засвоєнні другої мови, оскільки створення надмножин є ознакою надмірного узагальнення, яке призводить до прийняття або складання граматично некоректних речень[43].

Гіпотеза про виучуваність (teachability — кількість зусиль, потрібних для опанування чим-небудь) Мандфреда Пінеманна (Manfred Pienemann) спирається на ідею про те, що існує певна ієрархія етапів засвоєння другої мови, а отже, процес навчання має відповідати поточній здатності учня до засвоєння[44]. Відтак, важливо вміти визначати рівень розвитку учня, оскільки це дає вчителеві змогу передбачити й класифікувати помилки в навчанні.

Ця гіпотеза передбачає, що засвоєння другої мови відбуватиметься належним чином лише тоді, коли учень готовий опанувати певні її аспекти природним чином. Одна з цілей теорії научуваності — з'ясувати, яким лінгвістичним аспектам загрожує фосилізація, позаяк деякі учні продовжують робити помилки у вивченні другої мови, незважаючи на наявність відповідних зусиль з боку вчителя.

Варіативність

Хоча засвоєння другої мови відбувається шляхом проходження конкретних етапів, порядок їх проходження не є фіксованим. Під час переходу від одного етапу до іншого можлива значна варіативність особливостей інтермови[45]. Наприклад, в одному з досліджень Рода Елліса (Rod Ellis) один учень, граючи в бінго, використовував фрази як «No look my card», так і «Don't look my card»[46].

Невеликою частиною варіацій в інтермові є так звана вільна варіація - коли учень використовує одночасно дві різні форми. Однак більшість варіацій є системними — тобто варіаціями, які залежать від контексту висловлювань учня[45]. Форми можуть змінюватися залежно від лінгвістичного контексту — наприклад, від того, що є підметом речення — займенник або іменник; від соціального контексту — наприклад, використання формальних висловлювань зі своїм керівником і неформальних із друзями; крім того, вони можуть змінюватися залежно від психолінгвістичного контексту — тобто від того, чи має учень можливість заздалегідь спланувати, що саме він збирається сказати[45]. Причини варіативності є предметом бурхливих дискусій серед дослідників засвоєння другої мови[46].

Мовна інтерференція

Однією з важливих відмінностей між засвоєнням першої й другої мови є те, що на процес засвоєння другої мови впливають знання учня про мови, якими він уже володіє. Цей вплив називають мовною інтерференцією[note 3]. Це комплексне явище, яке є результатом взаємодії між попередніми лінгвістичними знаннями учнів, навчальною інформацією про цільову мов, які вони вивчають, та їхніми когнітивними здібностями[47].

Мовна інтерференція необов'язково зумовлюється рідною мовою учня: іноді «втручається» друга чи третя з мов, уже відомих учневі[47]. Вона також не обмежується якоюсь однією мовною областю і може спостерігатися в граматиці, вимові, словниковому запасі, дискурсі та читанні[48].

Мовна інтерференція часто відбувається тоді, коли учень відчуває подібність між ознакою мови, якою він уже володіє, і особливістю інтермови, яку він вже засвоїв. Якщо виникає такий ефект, то засвоєння складніших мовних форм часто затримується, а натомість засвоюються простіші мовні форми, подібні до тих, які вже знайомі учневі[47]. Учень може взагалі відмовитися від вживання деяких мовних форм, якщо вони здаються йому надто далекими від його рідної мови[47].

Мовну інтерференцію неодноразово досліджували, і багато аспектів цього явища залишаються нез'ясованими[47]. Для пояснення мовної інтерференції було запропоновано різні гіпотези, але єдиного загальноприйнятого пояснення того, чому вона відбувається, немає[49].

Деякі лінгвісти схильні пояснювати це явище міжмовним впливом. Дослідження двомовних дітей з'ясували, що міжмовний вплив відбувається в обох мовних напрямках. Наприклад, Ніколадіс (Nicoladis, 2012) виявив, що двомовні діти віком від трьох до чотирьох років створюють французькі описові конструкції, наприклад «the hat of the dog» і граматично некоректні англійські реверсивні присвійні структури, наприклад «chien chapeau» (капелюх собаки) значно частіше, ніж їхні одномовні однолітки[50]. Хоча описові граматичні конструкції присутні і в англійській, і у французькій, зворотні присвійні форми у французькій мові є граматично некоректними, а тому неочікуваними.

Дослідження, у рамках якого вивчався міжмовний вплив на порядок слів шляхом порівняння нідерландсько-англійських двомовних і англійських одномовних дітей, Ансворт (Unsworth) виявив, що двомовні діти частіше вживають некоректний в англійській мові порядок слів V2, ніж одномовні діти, коли вони вживають допоміжні й основні дієслова. Визначним чинником цього явища була домінуюча мова дитини: діти з домінуючою нідерландською мовою виявляли меншу чутливість до порядку слів, ніж діти з домінуючою англійською, хоча цей ефект був незначним і спостерігалися індивідуальні варіації[51].

Мовне домінування

Термін «мовне домінування» можна визначити з точки зору відмінностей у частоті використання та у рівні володіння мовою у білінгвів[52]. Те, яким саме буде рівень володіння цільовою мовою, визначається складним комплексом факторів — оточення, індивідуальні здібності тощо. Мовне домінування може змінюватися із плином часу внаслідок мовного витіснення, у процесі якого деякі навички, отримані учнем під час вивчення цільової мови, починають справляти більший вплив, ніж його навички у рідній мові[53].

Дослідження свідчать про наявність кореляції між тривалістю перебування в певному мовному середовищі та впливом мов одна на одну; вважається, що мовне домінування впливає на напрямок міжмовної інтерференції[52][54]. В одному з досліджень виявилося, що мовна інтерференція є асиметричною і визначається тим, яка мова є домінуючою: діти з домінуванням кантонської мови показали чітке перенесення її синтаксису в багатьох сферах граматики на англійську, але не навпаки[52].

Загальним показником мовної продуктивності та мовного домінування у дітей є показник середньої довжини висловлювання (MLU).

Вхідна інформація та взаємодія

Основним фактором, що впливає на засвоєння мови, є вхідна інформація, яку отримує учень. Стівен Крашен зайняв дуже тверду позицію щодо важливості вхідної інформації, стверджуючи, що осмислений підхід до відбору вхідного матеріалу — це все, що необхідно для засвоєння другої мови[55]. Крашен вказав на дослідження, які показують, що тривалість перебування людини в іншій країні тісно пов'язана з рівнем оволодіння її мовою. Додаткові докази щодо важливості вхідної інформації надали дослідження читання: велика кількість добровільно прочитаних матеріалів має значний позитивний вплив на словниковий запас, граматику та письмо учнів[56]. Крім того, вхідна інформація вважається механізмом, за допомогою якого люди вивчають мови, у моделі універсальної граматики[57].

Важливо також, якою саме є вхідна інформація. Один із принципів теорії Крашена полягає в тому, що вхідні дані не повинні бути граматично впорядковані. Він стверджує, що та впорядкованість, яку повсякчас використовують на заняттях із вивчення мови — коли уроки передбачають відпрацювання певної «структури дня» — зайва, а іноді навіть шкідлива[58].

Хоча вхідна інформація має надзвичайно важливе значення для засвоєння другої мови, твердження Крашена про те, що значення має лише вона, суперечить останнім дослідженням. Наприклад, канадські студенти, які вивчають французьку мову методом занурення, створюють речення зі структурами, відмінними від тих, які створюють носії, навіть попри на те, що вони роками вчили французькі граматичні конструкції, зосереджуючись на їх змісті, а їхні навички аудіювання практично досягли рівня носіїв.

Речення, створювані учнями, теж відіграють важливу роль і, серед іншого, забезпечують їм зворотний зв'язок, змушуючи їх зосереджуватися на формі фраз, які вони створюють, і допомагаючи їм доводити свої мовні навички до автоматизму. Ці процеси були зафіксовані в теорії зрозумілого результату.

Дослідники також вказують на те, що для засвоєння другої мови є важливою взаємодія. Відповідно до гіпотези взаємодії Лонга, умови для засвоєння другої мови є особливо сприятливими під час взаємодії нею; зокрема, коли трапляється зрив комунікації і учні змушені шукати способи передати смисл. Зміни в мовленні, які виникають унаслідок таких взаємодій, роблять вхідну інформацію зрозумілішою, забезпечують зворотний зв'язок з учнем і спонукають учнів змінювати свої мовленнєві звички.

Фактори й підходи до засвоєння другої мови

Когнітивні фактори

Більшість сучасних досліджень у галузі засвоєння другої мови спираються на когнітивний підхід. У когнітивних дослідженнях вивчається, які ментальні процеси беруть участь у засвоєнні мови і як вони пояснюють природу знань про мову. Ця область досліджень базується на загальнішій галузі когнітивної науки; у ній використовуються численні концепції і моделі з більш загальних когнітивних теорій навчання. Таким чином, з погляду когнітивних теорій засвоєння другої мови — це частковий випадок загальніших механізмів навчання. Це прямо протиставляє їх лінгвістичним теоріям, у яких засвоєння мови вважається унікальним процесом, відмінним від інших типів навчання.

Домінуючою моделлю в когнітивних підходах до засвоєння другої мови, та й взагалі в усіх дослідженнях засвоєння другої мови, є обчислювальна модель. Вона складається з трьох етапів. На першому етапі учні зберігають певні особливості вхідної мовної інформації в короткочасній пам'яті — це так звана поглинена інформація (intake). На другому етапі ця поглинена інформація перетворюється на знання про другу мову, які зберігаються в довгостроковій пам'яті. І, нарешті, на третьому етапі учні використовують ці знання в усному мовленні. У рамках когнітивних теорій здійснюються спроби класифікувати природу як розумових уявлень про поглинання й знання мови, так і розумових процесів, які лежать в основі цих етапів.

У перших дослідженнях засвоєння другої мови міжмовна взаємодія вважалася базовим представленням знань другої мови; у новіших дослідженнях використовуються кілька різних підходів до характеристики розумового представлення мовних знань. У деяких теоріях припускається, що мова учнів за своєю суттю є змінною. Існує також функціоналістська точка зору, яка передбачає, що засвоєння мови тісно пов'язане з тією функцією, яку вона забезпечує. Деякі дослідники розрізняють неявні (імпліцитні) та явні (експліцитні) мовні знання, інші поділяють знання на декларативні та процедурні. Існують також підходи, що спираються на подвійну систему, за якої деякі мовні знання зберігаються у вигляді правил, а інші — у вигляді елементів.

Психічні процеси, які лежать в основі засвоєння другої мови, можна розбити на мікропроцеси та макропроцеси.

До мікропроцесів належать:

  • увага
  • робоча пам'ять
  • інтеграція та реструктуризація.

Реструктуризація — це процес змінення міжмовної системи учня, а моніторинг — це свідомий аналіз учнем власних результатів засвоєння мови, а моніторинг — це свідоме звернення учнів до власних мовних результатів.

До макропроцесів відноситься розрізнення між свідомим і випадковим навчанням, а також між явним і неявним навчанням. Деякі з відомих когнітивних теорій засвоєння другої мови включають модель нативізації, багатовимірну модель[29] і теорію опрацювання, моделі емерджентного розвитку, модель конкуренції та теорії набуття навичок.

В інших когнітивних підходах розглядається те, як учні формулюють свої думки, зокрема планування мовлення і стратегії спілкування. Планування мовлення впливає на усне формулювання думок, і дослідження в цій галузі зосереджені на тому, як планування впливає на три аспекти мовлення: складність, точність і плавність. З цих трьох аспектів найбільшу увагу дослідники приділяють впливу планування на вільне мовлення.

Комунікаційні стратегії — це свідомі стратегії, за допомогою яких учні уникають потенційних непорозумінь у спілкуванні. Їхній вплив на засвоєння другої мови поки що не визначений; деякі дослідники стверджують, що комунікаційні стратегії допомагають цьому, інші — навпаки.

Важливою ідеєю останніх когнітивних підходів еволюція навчання з розвитком. Наприклад, коннекціоністські моделі, у яких пояснюються, як певні аспекти рідної мови виявляються в інших мовах (наприклад, японській, англійській[30]), можна використати також для розробки моделей другої мови шляхом навчання спочатку першою мовою (наприклад, корейською), а потім другою (наприклад, англійською)[31]. Використовуючи різні темпи навчання для засвоєння синтаксису та лексики і змінюючи їх рівень у міру розвитку, модель може пояснити ефекти чутливого періоду та відмінності у впливі перебування в певному мовному середовищі на учнів різних типів.

1. Множина: закінчення -s Girls go.
2. Континуатив: закінчення -ing Girls going.
3. Дієслово be як зв'язка Girls are here.
4. Словоформи дієслова be Girls are going.
5. Означений і неозначений артиклі the та a The girls go.
6. Неправильний дієслова, які утворюють минулі часи The girls went.
7. Закінчення -s у третій особі однини The girl goes.
8. Закінчення 's у присвійному відмінку The girl's book.
Звичайний порядок засвоєння англійської мови згідно з книгою Вівіан Кук Second Language Learning and Language Teaching[59].
  1. ↑ Stephen Krashen's Theory of Second Language Acquisition (Assimilação Natural - o Construtivismo no Ensino de Línguas). www.sk.com.br. Архів оригіналу за 22 November 2017. Процитовано 3 May 2018.
  2. ↑ Solé, 1994, с. 100.
  3. ↑ Gass та Selinker, 2008, с. 7.
  4. ↑ Gass та Selinker, 2008, с. 21—24.
  5. ↑ Gass та Selinker, 2008, с. 24—25.
  6. ↑ Ellis, 1997, с. 3.
  7. ↑ а б Gass та Selinker, 2008, с. 1.
  8. ↑ а б VanPatten та Benati, 2010, с. 2—5.
  9. ↑ Koerner, Brendan I. (October 2013). Readin', Writin' & Ruby On Rails: Let's Teach Our Kids To Code. Wired. с. 30.
  10. ↑ Janciauskas, Marius; Chang, Franklin (26 липня 2017). Input and Age-Dependent Variation in Second Language Learning: A Connectionist Account. Cognitive Science. 42 (Suppl Suppl 2): 519—554. doi:10.1111/cogs.12519. ISSN 0364-0213. PMC 6001481. PMID 28744901.
  11. ↑ ASCD. The Stages of Second Language Acquisition. www.ascd.org. Архів оригіналу за 28 March 2018. Процитовано 3 May 2018.
  12. ↑ а б в г Haynes, 2007, с. 29—35.
  13. ↑ Ellis, 2008, с. 73—75.
  14. ↑ Archived copy (PDF). Архів (PDF) оригіналу за 7 березня 2014. Процитовано 2 червня 2014.{{cite web}}: Обслуговування CS1: Сторінки з текстом «archived copy» як значення параметру title (посилання)
  15. ↑ Hendriks, H. (2005). The Structure of Learner Varieties: Introduction to the volume. Hendricks, H.(Hg.): The Structure of Learner Varieties. Berlin: de Gruyter, 1-18.
  16. ↑ Perdue, Clive 1996 Pre-basic varieties: the first stages of second language acquisition. Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen 55: 135—150
  17. ↑ Klein, Wolfgang and Clive Perdue (1997) The Basic Variety or: Couldn't natural languages be much simpler? Second Language Research 13,4: 301—347.
  18. ↑ Klein, Wolfgang and Clive Perdue (1992) Utterance Structure: Developing Grammars Again. Amsterdam: John Benjamins.
  19. ↑ Becker, A. (2012). Finiteness and the Acquisition of Negation. Comparative Perspectives on Language Acquisition: A Tribute to Clive Perdue, 61, 54.
  20. ↑ Saville-Troike, M., & Barto, K. (2012). Introducing second language acquisition, 2nd edition. ch. 3 The linguistics of Second Language Acquisition Cambridge University Press.
  21. ↑ Klein, Wolfgang and Clive Perdue (1992) Utterance Structure: Developing Grammars Again. Amsterdam: John Benjamins.
  22. ↑ FSI's Experience with Language Learning
  23. ↑ What's the Hardest Language to Learn?. Zidbits. Архів оригіналу за 11 June 2012. Процитовано 10 June 2012.
  24. ↑ Language Scale. Bay Language Academy: The British Foreign Office Diplomatic Service Language Centre. Архів оригіналу за 20 Feb 2020.
  25. ↑ Slabakova, Roumyana (2019). The Bottleneck Hypothesis updated. Three Streams of Generative Language Acquisition Research. Language Acquisition and Language Disorders (англ.). Т. 63. с. 319—345. doi:10.1075/lald.63.16sla. ISBN 978-90-272-0224-6. {{cite book}}: |access-date= вимагає |url= (довідка)
  26. ↑ Jensen, Isabel Nadine; Slabakova, Roumyana; Westergaard, Marit; Lundquist, Björn (28 лютого 2019). The Bottleneck Hypothesis in L2 acquisition: L1 Norwegian learners' knowledge of syntax and morphology in L2 English. Second Language Research (амер.). 36 (1): 3—29. doi:10.1177/0267658318825067. ISSN 0267-6583. {{cite journal}}: |hdl-access= вимагає |hdl= (довідка)
  27. ↑ Paradis, Johanne; Jia, Ruiting; Arppe, Antti (July 2017). The acquisition of tense morphology over time by English second language children with specific language impairment: Testing the cumulative effects hypothesis. Applied Psycholinguistics (англ.). 38 (4): 881—908. doi:10.1017/S0142716416000485. ISSN 0142-7164.
  28. ↑ Cook, 2008, с. 13.
  29. ↑ Monika S. Schmid (2014) The Debate on Maturational Constraints in Bilingual Development: A Perspective from First-Language Attrition, Language Acquisition, 21:4, 386—410, DOI:10.1080/10489223.2014.892947
  30. ↑ Chen, Ee San (2003) Language Convergence and Bilingual Acquisition, Annual Review of Language Acquisition, vol. 3, 89–137, DOI:10.1075
  31. ↑ Cook, 2008, с. 232.
  32. ↑ Flege, 1987.
  33. ↑ Chang, 2012.
  34. ↑ Cook, 2008, с. 15.
  35. ↑ Ellis та Barkhuizen, 2005, с. 4.
  36. ↑ Ellis та Barkhuizen, 2005, с. 6.
  37. ↑ Mason, Timothy. Didactics – 7 : Critique of Krashen III. Natural Order Hypothesis (2) :Interlanguage. Lecture in the didactics of English, Université of Versailles St. Quentin, a course run from 1993 to 2002. Архів оригіналу за 10 січня 2012. Процитовано 10 лютого 2011.
  38. ↑ Yip, Virginia (Aug 1990). Interlanguage Ergative Constructions and Learnability (PDF). CUHK Papers in Linguistics, No. 2. p45-68.
  39. ↑ Selinker, 1972.
  40. ↑ а б Gass та Selinker, 2008, с. 14.
  41. ↑ Mason, Timothy. Didactics – 7 : Critique of Krashen III. Natural Order Hypothesis (2) :Interlanguage. Lecture in the didactics of English, Université of Versailles St. Quentin, a course run from 1993 to 2002. Архів оригіналу за 10 січня 2012. Процитовано 10 лютого 2011.
  42. ↑ Parker, Kate (May 1989). Learnability Theory and the Acquisition of Syntax (PDF). University of Hawai'i Working Papers in ESL, Vol. 8, No. 1, pp. 49-78.
  43. ↑ Yip, Virginia (Aug 1990). Interlanguage Ergative Constructions and Learnability (PDF). CUHK Papers in Linguistics, No. 2. p45-68.
  44. ↑ Pienemann, Manfred (1989). Is Language Teachable? Psycholinguistic Experiments and Hypotheses. Applied Linguistics (англ.). 10 (1): 52—79. doi:10.1093/applin/10.1.52.
  45. ↑ а б в Ellis, 1997, с. 25—29.
  46. ↑ а б VanPatten та Benati, 2010, с. 166.
  47. ↑ а б в г д Lightbown та Spada, 2006, с. 93—96.
  48. ↑ Ellis, 2008, с. 350.
  49. ↑ Ellis, 2008, с. 397.
  50. ↑ Nicoladis, Elena (April 2012). Cross-linguistic influence in French–English bilingual children's possessive constructions*. Bilingualism: Language and Cognition (англ.). 15 (2): 320—328. doi:10.1017/S1366728911000101. ISSN 1469-1841.
  51. ↑ Bosch, Jasmijn Esther|Unsworth (2021). Cross-linguistic influence in word order. Linguistic Approaches to Bilingualism (англ.). 11 (6): 783—816. doi:10.1075/lab.18103.bos. Процитовано 24 квітня 2020.
  52. ↑ а б в Yip, Virginia; Matthews, Stephen (1 квітня 2006). Assessing Language Dominance in Bilingual Acquisition: A Case for Mean Length Utterance Differentials. Language Assessment Quarterly. 3 (2): 97—116. doi:10.1207/s15434311laq0302_2. ISSN 1543-4303. {{cite journal}}: |hdl-access= вимагає |hdl= (довідка)
  53. ↑ Schmid, Monika S.; Yılmaz, Gülsen (20 серпня 2018). Predictors of Language Dominance: An Integrated Analysis of First Language Attrition and Second Language Acquisition in Late Bilinguals. Frontiers in Psychology. 9: 1306. doi:10.3389/fpsyg.2018.01306. ISSN 1664-1078. PMC 6110303. PMID 30177893.
  54. ↑ Unsworth, Sharon (May 2016). Early child L2 acquisition: Age or input effects? Neither, or both?*. Journal of Child Language (англ.). 43 (3): 608—634. doi:10.1017/S030500091500080X. ISSN 0305-0009. PMID 26915919.
  55. ↑ Krashen, 1981a.
  56. ↑ Elley, 1991.
  57. ↑ Cook, 2008, с. 215.
  58. ↑ Krashen, 1981b, с. 54—55.
  59. ↑ Cook, 2008, с. 26—27.


Примітки


Помилка цитування: Теги <ref> існують для групи під назвою «note», але не знайдено відповідного тегу <references group="note"/>

Отримано з https://uk.wikipedia.org/w/index.php?title=Засвоєння_другої_мови&oldid=40903929