Педагогіка

Матеріал з Вікіпедії — вільної енциклопедії.

Педаго́гіка (грец. παιδαγωγική — майстерність виховання) — наука про виховання, освіту й навчання підростаючого покоління.

Педагогіка (грец. paidagogike), наука про спеціально організовану цілеспрямовану і систематичну діяльність по формуванню людини, про зміст, форми і методи виховання, освіти і навчання.

Основними категоріями педагогіки є: формування особи, виховання, освіта, навчання. Під формуванням особи, яке раніше позначалося терміном «виховання в широкому сенсі», розуміється процес становлення людського індивідуума під впливом як цілеспрямованих впливів (виховання у власному сенсі слова), так і різноманітних, нерідко суперечливих впливів навколишнього середовища. У сучасній зарубіжній педагогіці перша група дій на людину часто позначається терміном «інтенциональноє виховання», друга — «функціональне виховання».

Власне виховання в марксистській педагогіці є центральним поняттям, що позначає цілеспрямовану діяльність суспільства і сім'ї по формуванню всесторонньо розвиненої людини (переважно в спеціально створених суспільством установах і організаціях). У понятті «виховання» зазвичай виділяють компоненти — формування світогляду, розумове, етичне, трудове, естетичне і фізичне виховання (таке розчленовування має в значній мірі умовний характер, оскільки на практиці виховання є єдиним, цілісним процесом).

Під освітою розуміється процес і результат засвоєння системи знань, вироблення умінь і навиків, що забезпечує кінець кінцем певний рівень розвитку пізнавальних потреб і здібностей людини і його підготовку до того або іншого виду практичної діяльності. Розрізняють загальну і спеціальну освіту. Загальна освіта забезпечує кожній людині такі знання, уміння і навики, які необхідні йому для всестороннього розвитку і є базовими для отримання надалі спеціальної освіти, що має на своїй меті підготовку до професійної діяльності. По рівню і об'єму змісту як загальна, так і спеціальна освіта може бути початковою, середньою або вищою. Невід'ємною частиною загальної освіти є політехнічна освіта.

Найважливішим засобом освіти і виховання є навчання, під яким розуміється процес передачі і активного засвоєння знань, умінь і навиків, а також способів пізнавальної діяльності, необхідних для здійснення безперервної освіти людини. Процес навчання є двостороннім, таким, що включає як взаємозв'язані частини єдиного цілого: викладання — діяльність педагога по передачі знань і керівництву самостійною роботою що вчаться і діяльність учнів по активному оволодінню системою знань, умінь і навиків — учення. Педагогіка входить в систему наук, які вивчають людину, людське суспільство, умови його існування (філософія, етика, естетика, психологія, політекономія, соціологія, історія, анатомія, фізіологія, медицина і ін.), і використовує їх теоретичні положення, дослідницькі методи (зокрема математичної статистики і кібернетики), а також результати конкретних досліджень.

Структура педагогіки і система педагогічних дисциплін. В рамках педагогіки існує ряд щодо самостійних розділів, пов'язаних з дослідженням окремих сторін учбово-виховного процесу. Розробкою цілей, завдань, змісту, принципів, методів і організації освіти і навчання займається дидактика (теорія освіти і навчання); питання формування етичних якостей особи, політичних переконань, естетичних смаків, організації різноманітної діяльності що вчаться складають предмет теорії і методики виховання. Дослідженням сукупності всіх організаційно-педагогічних проблем, пов'язаних з управлінням народною освітою, мережею і структурою учбово-виховних установ і керівництвом їх діяльністю, займається школоведеніє.

В цілях конкретизації науково-дослідної роботи в області педагогіки і поглибленого професійного вивчення педагогіки як учбового предмету виникає потреба у виділенні специфічних особливостей виховання і навчання окремих вікових або професійно орієнтованих груп населення (діти дошкільного віку, що вчаться загальноосвітніх шкіл, професійно-технічних, середніх спеціальних або вищих учбових закладів, військовослужбовці і т. д.). В цьому випадку умовно говорять про П. дошкільною, шкільною, вузівською тощо і розглядають питання організації і методів виховання і навчання даного контингенту що вчаться з урахуванням специфіки прояву в цих умовах педагогічних закономірностей.

До власне педагогіки примикають методики викладання окремих учбових дисциплін, що вивчаються в учбових закладах різного типу; дефектологія, що досліджує психофізіологічні особливості розвитку аномальних дітей, закономірності їх виховання, освіти і навчання (з виділенням вузькоспеціалізованих галузей: теорія і методика виховання, освіти і навчання глухих і слабослишащих дітей — сурдопедагогика; сліпих і слабовідящих — тіфлопедагогика, з недоліками розумового розвитку — олігофренопедагогіка, з порушеннями мови — логопедія); історія педагогіки, що вивчає розвиток теорії і практики виховання, освіти і навчання в різні історичні епохи.

Основні етапи розвитку педагогіки як науки. Перші спроби осмислення практики виховання з урахуванням потреб суспільства відносяться до епохи розквіту рабовласницьких держав в середземноморських країнах. Вислови про мету, завдання, зміст і засоби виховання (звичайно, тільки для свободнорожденних) займали видне місце в творах Демокрита, Платона, Арістотеля і ін. старогрецьких філософів. Ці вислови не були самостійними педагогічними теоріями, а були компонентами філософських систем або проектів організації суспільства. Для подальшого розвитку педагогічної думки велике значення мали ідеї старогрецьких філософів про опору виховання на принципи етики і психології, про єдність розумового, етичного і фізичного виховання, про вікову періодизацію розвитку людини і ін. У Стародавньому Римі виник особливий інтерес до проблем організації, вмісту і методів навчання в ріторськіх школах. Книга Квінтіліана «Про виховання оратора» з'явилася по суті першою спеціальною працею, де був узагальнений досвід навчання, сформульовані вимоги до вчителя і вихователя, містилися вказівки на необхідність обліку індивідуальних особливостей дітей.

Педагогічні переконання європейських народів в епоху середньовіччя випробували сильний вплив християнства, що стало пануючою релігією феодального суспільства в Європі; всі погляди на виховання розвивалися виключно в рамках християнського богослів'я. Аналогічне положення було і в інших регіонах земної кулі, де панували інші релігійні ідеологія (іслам, буддизм).

Прагнення до звільнення людської думки від релігійних догматів, відродження інтересу до самої людини в його повсякденній діяльності, характерне для епохи розкладання феодального суспільства і зародження капіталістичних суспільних відносин (14-16 століття), відбилися і на педагогічних переконаннях. У різних по жанру творах гуманістів епохи Відродження (Т. Мор, Т. Кампанелла, Еразм Роттердамській, Ф. Рабле, М. Монтень і інших) висувалися ідеї всестороннього і гармонійного розвитку духовних і фізичних сил людини, світської освіти на базі засвоєння культурної спадщини античного миру і досягнень наукових знань, що бурхливо розвивалися в той період.

Історія педагогіки як цілісній теорії виховання людини починається з епохи перших буржуазних революцій в Європі і пов'язана з ім'ям чеського мислителя Я. А. Коменського, який, узагальнивши і теоретично осмисливши практику європейського виховання, створив струнку педагогічну систему. У «Великій дидактиці» Коменського розглянуті основні проблеми навчання і виховання. Коменській з'явився основоположником класно-урочної системи навчання. Педагогічна теорія Коменського була органічною частиною його широкої соціально-політичної концепції, викладеної в капітальній праці «Загальна рада про виправлення справ людських», одна з частин якого («Пампедія») повністю присвячена педагогічним питанням. Зокрема, в ній вперше сформульована і розкрита ідея безперервної освіти і виховання людини впродовж всього життя, викладені вимоги до підготовки книг як головного інструменту освіти і т. д.

Починаючи з епохи Англійської буржуазної революції 17 століття в розвитку педагогічної думки можна виділити дві основні течії: з одного боку, продовжувала зберігати пануюче положення феодальна для клерикалізму концепція виховання, з іншої — починає складатися нове, буржуазне трактування виховання як засоби формування діяльної людини, підготовки його до життєвої боротьби за власне благополуччя. Яскравий вираз нові ідеали виховання отримали в працях англійського філософа-просвітителя Дж. Локка, що висунув на перший план проблеми етичного і фізичного виховання і утилітаристського підходу, що з'явився родоначальником, до освіти і навчання. Важливе значення мала боротьба Локка проти теорії природжених ідей.

У 18 столітті теоретична розробка питань виховання здійснювалася головним чином в рамках Освіти. Спираючись на вчення Локка про природну рівність людей, передові французькі мислителі (До. А. Гельвеций, Д. Дідро, Ж. Ж. Руссо та інші) розвивали положення про вирішальну роль виховання і середовища у формуванні особи. Дідро, зокрема, одним з основних завдань виховання вважав розвиток індивідуальності людини. Французькими матеріалістами обґрунтовувалася і популяризувалася ідея реальної освіти, яка повинна була витіснити так звану схоластичну утворену. Найбільший внесок у розвиток педагогічної думки в 18 столітті вніс Же. Ж. Руссо, що з'явився основоположником концепції природного, вільного виховання. Руссо зробив спробу намітити завдання, зміст і методи виховання і навчання дітей, виходячи з особливостей їх фізичного і духовного розвитку на різних вікових етапах, висунув вимогу активізувати методи навчання дітей. Вплив ідей Руссо простежується в демократичних проектах реформи народної освіти у Франції в період революції 1789—1793, в діяльності німецьких філантропістов (І. Б. Базедов, Х. Р. Зальцман, І. Г. Кампе і ін.), що створили оригінальні педагогічні установи інтернатного типу і що поклали по суті почало теоретичній розробці Педагогіці.

Педагогічна думка 18-19 столітті випробувала дію ряду положень німецької класичної філософії (І. Кант, І. Р. Фіхте, Р. В. Ф. Гегель). У розробці ж власне педагогічної проблематики важливим етапом була діяльність швейцарського педагога-демократа І. Р. Песталоцци, який спробував побудувати теорію виховання і навчання на базі даних психології. Досвід і думки Песталоцци, що стосувалися розвитку дитини в процесі навчання і виховання, питань трудового навчання, методів первинного навчання читанню, листу, рахунку, географії і ін., з'явилися стимулом для розвитку науки про виховання в 1-ій половині 19 століття Песталоцци був першим теоретиком народної школи.

У 1-ій половині 19 століття німецький педагог, психолог і філософ І. Ф. Гербарт зробив спробу представити педагогіку у вигляді наукової обґрунтованої теорії, що спирається на філософію і психологію (перша обґрунтовує цілі виховання, друга дозволяє відшукати правильні шляхи досягнення цієї мети). Ряд положень Гербарта (роль інтересу в навчанні, що виховує характер навчання, структура учбового процесу і ін.) були використані в подальшому розвитку педагогіки. Проте разом з цим буржуазними педагогами були засвоєні і консервативні сторони учення Гербарта, що знайшли вираз в його теорії управління дітьми, яка по суті приводила до придушення особи дитини за допомогою детальної розробленої системи обмежень і покарань.

Значний внесок в розробку педагогіки взагалі і дидактики особливо вніс німецький педагог-демократ 19 століття Ф. А. У. Дістервег, який як один з найважливіших принципів виховання висунув принцип культуросообразності — обліку в процесі виховання всієї сукупності даних культури, історії, економіки, характерних для країни і народу. Цей принцип разом з ідеєю пріродосообразності виховання (яку обґрунтовували, трактуючи її, правда, різно, Коменській, Руссо, Песталоцци) значно збагатив педагогіку.

В кінці 19 століття виник рух так званої реформаторської педагогіки. Її прихильники виражали інтереси різних шарів буржуазії (що боролися між собою, але що одностайно виступали проти пролетаріату і його ідеології), але разом з тим вони критикували схоластичний вміст і догматичні методи навчання в школі, що пригнічувала особу учнів. Представники різного перебігу реформаторської педагогіки («нового виховання», «трудової школи», «руху за художнє виховання», «педагогіки особи» і інших) виступали за вільний розвиток індивідуальності кожної дитини, розробку нових організаційних форм і методів навчання, зміну змісту шкільної освіти, посилення виховного аспекту діяльності школи. Ідеї і концепції таких діячів реформаторської педагогіки, як Дж. Дьюї, Р. Кершенштейнер, Л. Гурлітт, Р. Шаррельман, О. Декролі, М. Монтессорі,, А. Ферьер і ін. панували в буржуазній П. до середини 20 століття, але зберегли в тій чи іншій мірі свій вплив і до теперішнього часу.

У Росії в 16-17 століттях, впротівовес християнсько-феодальної концепції виховання як подолання первородної гріховності людини і вироблення у нього відчуття упокорювання, покірності і релігійності, починають розповсюджуватися гуманістичні погляди на людину (діячі братських шкіл, Сімеон Полоцкий, Епіфаній Славінецкий і ін.), що виражалися, правда, часто в поняттях і термінах православного віровчення.

У 18 столітті у зв'язку із становленням першої державної системи шкіл, закріпленої статутом 1786, російська педагогічна думка була пов'язана з обґрунтуванням різних варіантів цієї системи (Ф.Ф.Салтиков, Феофан Прокопович, В.Н.Татищев і ін.). Погляди на завдання, зміст і методи виховання і навчання відображали головним чином інтереси «освіченого абсолютизму» і випробували досить сильний вплив ідей французьких просвітителів, з якими були добре знайомі передові російські мислителі (І. І. Бецкой, Н. І. Новіков і ін.). В кінці 18 століття починає розвиватися дидактика, що було пов'язане з необхідністю забезпечити мережу шкіл, що розширювалася, підручниками і навчальними посібниками, а вчителів — рекомендаціями по організації і методиці навчання (Ф. І. Янковіч де Мірієво).

До 60-х років 19 століття прогресивні педагогічні ідеї в Росії розвивалися переважно в руслі революційно-демократичної суспільної думки і складали її органічну частину (А. Н. Радіщев, А. І. Герцен, Віссаріон Бєлінський, Микола Добролюбов, Микола Чернишевській, Д. І. Пісарев і ін.). Увагу революціонерів-демократів привертали питання, пов'язані із з'ясуванням суті, мети і завдань виховання, із змістом і методами виховання і освіти і т. д. Метою виховання вони вважали підготовку громадянина-патріота з революційно-матеріалістичним світоглядом, непримиренного борця з суспільним злом, широко утвореного і працелюбного.

Загальний підйом визвольного руху, що почався з середини 50-х років 19 століття, викликав до життя широкий суспільно-педагогічний рух, який носив антикріпосницький характер. У обговоренні проблем виховання і шкільної реформи, що готувалася, брали участь видні учені, письменники, діячі народної освіти (Н. І. Пирогів, Л. Н. Товстою, Н. Х. Вессель і ін.). У центрі уваги знаходилися питання призначення школи, гуманізації виховання, зміни характеру освіти і методів навчання тощо Розвернулася боротьба проти некритичного використання зарубіжних педагогічних теорій і виховних систем, почався рух за створення національної системи виховання. Все це сприяло виділенню педагогіки в самостійну галузь наукової діяльності, розробці її на професійному рівні.

Становлення педагогіки як науки в Росії пов'язано з ім'ям До. Д. Ушинського, який, творчо використавши все позитивне, що було досягнуте педагогікою і психологією до середини 19 століття, створив струнку психолого-педагогічну концепцію і на її основі теорію виховання і навчання. Ушинській підійшов до розуміння детермінованої виховання соціально-економічними умовами життя людей; розрізнення соціального формування людської особи і виховання як цілеспрямованій діяльності по соціальному відтворенню людини («виховання в широкому і тісному сенсі слова», по термінології Ушинського) дозволило йому вичленувати предмет педагогіки як науки. Комплексний розгляд проблем людини в світлі даних всіх наук, що вивчають його самого і умови його існування, дало Ушинському можливість закласти основи педагогічної антропології, яка була для нього наукою про виховання людини, що розвивалася, тобто власне педагогіки. Дослідження цих фундаментальних проблем з'явилося базою для серйозно обґрунтованої теорії освіти і навчання, на основі якої були створені кращі з дореволюційних підручників для народної школи і розроблялися методи учбово-виховної роботи. Під впливом ідей Ушинського і при активній участі його послідовників в кінці 19 — початку 20 століть починають широко розроблятися як загальні проблеми педагогіки і дидактика (П. Ф. Каптерев, В. П. Острогорській, В. П. Вахтерів, Н. Ф. Бунаков, І. Н. Ульянов, П. Ф. Лесгафт і ін.), так і методики викладання окремих учбових предметів (У. Я. Стоюнін, В. І. Водовозів, Д. Д. Семенов і ін.).

Педагогічні ідеї Ушинського зробили вплив на розвиток педагогічної думки інших народів Росії (Я. З. Гогебашвілі, І. Я. Яковлєв, Р. Агаян, І. Алтинсарін, Р. Ефендієв і ін.).

Поворотним пунктом в становленні і розвитку достовірно наукової педагогіки з'явилося створення К. Марксом і Ф. Енгельсом в середині 19 століття теорії діалектичного і історичного матеріалізму. Сформульоване основоположниками наукового комунізму положення про те, що суть людини — це сукупність суспільних відносин, які він «переносить» на себе в процесі суспільно-практичної діяльності, що люди, активно впливаючи на навколишню природу і суспільне середовище, змінюють тим самим і свою власну природу, виявило шляхи і чинники соціального формування особи. У працях Маркса і Енгельса розкритий класовий характер виховання в класовому суспільстві і в загальній формі розглянуті: зміст і методи формування всесторонньо і гармонійно розвиненої людини; завдання, зміст і методи політехнічної освіти; форми і методи з'єднання навчання з продуктивною працею; співвідношення між сімейним і суспільним вихованням і ін. Маркс і Енгельс розробили теорію комуністичного виховання нової людини. Вони показали, що реалізація цієї теорії можлива тільки після встановлення влади робочого класу.

Основні положення марксистського вчення про виховання були розвинені і конкретизовані В. І. Леніном: у соціалістичному суспільстві у підростаючого покоління повинен бути сформований матеріалістичний світогляд, вироблені комуністичні переконання і високі етичні якості. Засобами для досягнення цієї мети є широка наукова освіта на політехнічній основі, зв'язок навчання з продуктивною працею, активна участь молоді в практиці будівництва нового суспільства. Вчення Леніна про соціалістичну культуру, освіту і комуністичне виховання стало основою радянській педагогіці.

Педагогічна наука в СРСР. Велика Жовтнева соціалістична революція створила необхідні передумови для втілення в життя марксистсько-ленінської концепції виховання. Радянська педагогічна наука, керуючись вченням марксизму-ленінізму про людину і суспільство, головну увагу приділила розробці принципів побудови єдиної трудової політехнічної школи, визначенню змісту навчання і виховання в ній, відшуканню шляхів і методів активізації учбово-виховної роботи, проблемам виховуючого колективу (Н. До. Крупськая, А. У. Луначарській, П. П. Блонській, З. Т. Шацкий, П. Н. Лепешинській, А. С. Макаренко і ін.).

Розробка теоретичних проблем радянської педагогіки, пов'язаних із з'ясуванням взаємин з іншими науками, з визначенням її предмету, завдань і методів тощо, викликала необхідність критичного перегляду педагогічних концепцій і теорій минулого.

Вже в 20-і роки Наркомпросом РРФСР були створені в Москві науково-дослідні інститути методів шкільної роботи (1922), методів позашкільної роботи (1923), наукової педагогіки при 2-му МГУ (1926), в Ленінграді — Інститут наукової педагогіки (1924). У 1931 в Москві заснований Інститут політехнічної освіти (у 1937 перетворений в Інститут середньої школи). У 1938 всі науково-дослідні інститути педагогічного профілю були об'єднані в Інститут шкіл Наркомпроса РРФСР. У 2-ій половині 20-х років педагогічні науково-дослідні установи були відкриті на Україні (1926), в Білорусії (1928), в Грузії (1929), в Азербайджані (1931), в 40-50-і роки — в ін. союзних республіках. У 1943 з метою консолідації науково-дослідні роботи в області педагогіки установлена Академія педагогічних наук РРФСР, перетворений в 1966 в Академію педагогічних наук СРСР.

Становлення і розвиток радянської педагогіки пов'язане з іменами таких відомих педагогів, як П. П. Блонській, А. П. Пінкевіч, Би. П. Есипов, М. А. Данілов, Ш. І. Ганелін, Л. У. Занков, М. Н. Ськаткин, І. Т. Городників, С. Г. Шаповаленко (дидактика), В. А. Сухомлінській, І. Ф. Свадковській, І. А. Каїров, Н. До. Гончарів, Е. І. Моносзон, Н. І. Болдирев (теорія і методика виховання), Н. А. Константінов, Е. Н. Мединській, В. З. Смирнов, Ф. Ф. Королев. Д. О. Лордкипанідзе, І. До. Кадиров, М. М. Мехти-заді, А. А. Курбанов, З. Х. Чавдаров, А. Е. Ізмайлов, С. Р. Раджабов (історія педагогіки) і ін. За роки Радянської влади підготовлені наукові видання педагогічних творів багатьох видатних мислителів минулого, що внесли внесок до створення фундаменту педагогічної науки (Коменського, Дістервега, Локка, Песталоцци, Гербарта, Фурье, Оуена, Белінського, Герцена, Чернишевського, Добролюбова, Пісарева, Ушинського, Лесгафта і ін.). Разом з тим критичному аналізу були піддані основні течії в П. епохи імперіалізму (нове виховання, трудова школа, прагматизм, експериментальна педагогіка і ін.).

Узагальненню і систематизації досягнень радянської педагогіки сприяла підготовка підручників і навчальних посібників з педагогіки і історії, а також підготовка довідково-енциклопедичних видань («Педагогічна енциклопедія», т. 1-3, 1927-29; «Педагогічний словник», т. 1-2, 1960; «Педагогічна енциклопедія», т. 1-4, 1964-68).

Відшукання оптимальних шляхів формування всесторонньо і гармонійно розвиненій особі, духовно багатій, високоморальній, фізично здійсненій, складає головний напрям сучасних досліджень в марксистській педагогічній науці. Педагогіка обґрунтовує шляхи розвитку змісту освіти, приведення його у відповідність з потребами соціалістичної економіки, культури і науки. Для епохи науково-технічної революції характерний швидкий приріст знань у всіх областях науки, що спричиняє за собою розширення об'єму наукової освіти, яка повинна давати школа при нагоді, що майже не змінюється, її самої і що вчаться (тривалість терміну навчання, тривалість учбового дня, фізичні сили і стомлюваність учнів тощо). Педагогіка розробляє нові принципи і критерії відбору змісту загальної освіти: проблеми укрупнення одиниць засвоєння, генералізують знань стосовно потреб загальної освіти, посилення його системності і теоретичної, послідовне проведення принципу політехнізації як одного з провідних критеріїв відбору наукового матеріалу, підмета вивченню в школі, тощо

Напрям досліджень в області організації учбової роботи пов'язаний з пошуками шляхів активізації що вчаться, розвитку їх самостійності і ініціативи в процесі оволодіння знаннями. У зв'язку з цим ведуться дослідження, що мають на меті модернізацію класичної форми уроку за допомогою введення в його структуру різних видів групової і індивідуальної роботи що вчаться при збереженні керівної ролі вчителя, а також дослідження, направлені на удосконалення засобів і методів навчання для максимального розвитку у пізнавальних інтересів, що вчаться, і здібностей, вироблення у них умінь раціональної організації праці. Найважливішим напрямом досліджень в педагогіці є розробка питань, пов'язаних з ідейно-політичним і етичним вихованням молоді, з формуванням у неї комуністичного світогляду (зміст і закономірності процесу формування комуністичних поглядів і переконань, дієві педагогічні засоби, що забезпечують вироблення у молоді єдності комуністичної свідомості і поведінки). Подальший прогрес педагогіці як науки в значній мірі залежить від розробки теоретичних проблем, пов'язаних з уточненням її предмету, категорій, термінологічного апарату, з вдосконаленням методів дослідження і зміцненням зв'язків з ін. науками.

Велику актуальність мають також педагогічні дослідження, присвячені історії окремих педагогічних проблем і їх рішень, генезису різних педагогічних концепцій, теорій, методів, понять і т. д. Такий підхід перетворює історію педагогіки на справжню історію науки про виховання, додає історико-педагогічним дослідженням прогностичну значущість.

У інших соціалістичних країнах розробці проблем педагогіки також приділяється велика увага; створені педагогічні науково-дослідні інститути (у ГДР — Академія педагогічних наук). У європейських соціалістичних країнах сформувалося покоління педагогів-марксистів, які вносять істотний внесок до розробки теорії і практики комуністичного виховання (Р. Нойнер, До. Х. Гюнтер, Е. Дрефенштедт, Х. Штольц, Г. Франкевіч і др.- ГДР; М. Ципро, Би. Куял, З. Маржан, Е. Страчар, Р. Павлович, О. Павлик, Л. Бакош і др.- Чехословакія; У. Оконь, І. Купісевіч, К. Сосніцкий і др.- Польща; Н. Чакаров, Д. Квіток, Ж. Атанасов та інші — Болгарія; І. Сарка, Ш. Надь, Е. Фельдеш і др.- Угорщина і т. д.).

Сучасна буржуазна педагогіка. Розробку педагогічних проблем в найбільших капіталістичних країнах здійснюють: у США — Американська асоціація досліджень, Національна асоціація освіти, суспільство «Фе Дельта Каппа», Бюро педагогічного тестування, кафедри і ін. підрозділу Колумбійського, Гарвардського, Прінстонського, Чикаго і ін. університетів; у Великобританії — Національний інститут педагогічних досліджень, Інститут педагогіки Лондонського університету; у Франції — Національний інститут педагогічних досліджень і педагогічної документації, деякі регіональні педагогічні центри; у ФРН — Німецький інститут наукової педагогіки, інститути Коменського, міжнародних педагогічних досліджень і ін.

У сучасній буржуазній педагогіці відсутня єдність в підходах до основних проблем виховання, що є наслідком її залежності від різних шкіл ідеалістичної філософії, від тих або інших релігійних учень і знаходить віддзеркалення в назвах самих течій, що виділяються в рамках педігогики: педагогіка неопозітівізма (Б. Рассел, Т. П. Нанн), П. екзистенціалізму (Ж. П. Сартр, О. Ф. Больнов), католицька П., або П. неотомізма (Ж. Марітен, Ф. До. Еггерсдорфер), євангельська П. (М. Штальман, До. Шаллер) і т. д. По суті це не власне педагогічні течії, а точки зору на виховання представників відповідних філософських або релігійних учень. Спостерігається тенденція до роздроблення педагогіки на приватні дисципліни, яким нерідко надається самодовлеющєє значення: порівняльна педагогіка (Д. Бередей, У. Брікмен, Дж. Лоурайс, Ф. Хилькер, Л. Фрезі), кібернетична педагогіка (Ф. фон Кубі, Р. Франк), групова П. (М. Кельбер, Е. Гофман) і т. д.

Найбільше місце в сучасній буржуазній педагогіці відводиться розробці проблем дидактики, особливо розкриттю психологічних механізмів навчання і учення (Дж. Бруннер, Же. Піаже, Р. Рот) і їх максимальної індивідуалізації, що граничить з індивідуальним навчанням. Стосовно цих цілей розробляється методика використання в навчанні аудіовізуальних засобів. Популярне в 50-60-х роках програмоване навчання не виправдало надій, що покладалися на нього: спеціальні дослідження, що проводилися в США в кінці 60-х років, показали неефективність 70 % повчальних програм. У багатьох країнах, перш за все в США, велика увага приділяється проблемам модернізації змісту освіти. Посилилася розробка питань етичного виховання, які трактуються, як правило, у дусі релігійної моралі, індивідуалізму і абстрактного гуманізму. Залежність від ідеалістичної філософії і соціально-політичних ідеалів імперіалістичних кругів визначає основну спрямованість досліджень в області виховання, яке використовується для впровадження в свідомість молоді «моральних цінностей» буржуазного суспільства, ідей «соціального партнерства», конвергенції і т. д. Неможливість вирішити насущні проблеми навчання і виховання в умовах капіталізму сприяє розповсюдженню переконання, що школа взагалі зжила себе і що суспільство майбутнього зможе обходитися без неї. В більшості випадків в роботах буржуазних педагогів з питань виховання явно або приховано проповідує антикомунізм. Значну протидію розповсюдженню буржуазної концепції виховання в капіталістичних країнах надають педагоги-марксисти, що пропагують досягнення соціалістичної педагогіки і що піддають критиці антидемократизм і антинаукова теорії і практики виховання в буржуазному світі.

А. І. Пискунов.

[ред.] Дивись також

[ред.] Література

Словник іншомовних слів. За ред. Мельничука
Педагогіка вищої школи: Навч. посіб. / З. Н. Курлянд, Р. І. Хмелюк, А. В. Семенова та ін.; За ред. З. Н. Курлянд. — 2-ге вид., перероб. і доп.. — К.: Знання, 2005 — 399 c.