Освіта жінок у STEM

Матеріал з Вікіпедії — вільної енциклопедії.
Перейти до навігації Перейти до пошуку
Відсоток студенток, які навчаються на інженерних, виробничих і будівельних програмах у ВНЗ в різних частинах світу

Освіта жінок у STEM — це освіта дівчат і дорослих жінок у таких галузях, як наука (science), техніка (technology), інженерія (engineering) та математика (mathematics) (STEM). У 2017 році жінки складали 33% студентства у сферах STEM.

Організація ЮНЕСКО заявила, що ця гендерна диспропорція (в контексті сексизму в освіті та загальної гендерної нерівності) пов'язана з дискримінацією, упередженнями, соціальними нормами та очікуваннями, які впливають на якість освіти, яку жінки отримують, та предметів, які вони вивчають.[1] ЮНЕСКО також вважає бажаним збільшення кількості жінок у сферах STEM, оскільки це сприятиме сталому розвитку.[1] Див. Вплив освіти жінок на суспільство і економіку[en].

Сучасний стан освіти дівчат та жінок у STEM[ред. | ред. код]

Загальні тенденції в освіті STEM[ред. | ред. код]

Відсоток дівчат та хлопців, які вивчають математику та фізику у старших класах.[2]

Гендерні відмінності в освіті STEM можна побачити з рівня освіти раннього дитинства у наукових дисциплінах та математиці, і стають більш вираженими на вищих рівнях освіти. Здається, дівчата втрачають інтерес до дисциплін STEM з віком, особливо в період раннього та пізнього підліткового віку.[1] Це зменшення інтересу впливає на кількість дівчат у вищих навчальних закладах.[1] Студентки становлять 35% від усіх студентів, які навчаються у відповідних галузях STEM на цьому рівні в усьому світі. Відмінності також спостерігаються за дисциплінами, причому найнижча кількість жінок в навчальних закладах на спеціальностях інженерних, виробничих, будівельних, природничо-наукових, математичних, статистичних та інформаційно-комп'ютерних технологій. Можна спостерігати суттєві регіональні та національні відмінності у представленні жінок в освіті STEM. Жінки становлять непропорційну кількість під час навчання у вищих навчальних закладах на спеціальностях STEM. Це явище суттєво впливає на гендерні показники у світі праці та кар'єри.[1][3][4][5][6][7]

Навчальні досягнення в освіті STEM[ред. | ред. код]

Дані про гендерні відмінності в навчальних досягненнях представляють собою складну картину, залежно від того, що вимірюється (предмет, набуття знань), рівень освіти / вік учнів та географічне розташування. Загалом, участь жінок зростає, але існують значні регіональні відмінності. Наприклад, якщо дані доступні в Африці, Латинській Америці та Карибському басейні, гендерний розрив багато в чому на користь хлопчиків у математичних досягненнях у середній освіті. На противагу цьому, в арабських державах дівчата виступають краще, ніж хлопчики за обома предметами в початковій та середній освіті. Як і з даними про участь, національні та регіональні відмінності в даних про досягнення в навчанні свідчать про наявність контекстних факторів, які впливають на залучення дівчат і жінок у цих сферах.

Гендерний розрив суттєво знизився в середній освіті серед країн, що розвиваються: 14 з 17 країн-учасниць не мали гендерного розриву в науці у 2015 році порівняно з 1995 роком. країн. Гендерний розрив на користь хлопців трохи більший у математиці. Продуктивність дівчат сильніше в оцінках, які вимірюють набуття знань, ніж ті, що вимірюють застосування знань. Охоплення країною з точки зору доступності даних є досить обмеженим, а дані збираються з різною частотою та різними змінними в існуючих дослідженнях. Існують великі прогалини в нашому знанні ситуації в країнах з низьким і середнім рівнем доходу в країнах Африки на південь від Сахари, в Центральній Азії, в Південній і Західній Азії, особливо на середньому рівні отримання освіти.[1][8][9][10][11][12][5][4]

Фактори, що впливають на участь дівчат та жінок у навчанні STEM[ред. | ред. код]

Згідно з "Програмою для Міжнародної Оцінки Студентів" 2015 року 4,8% хлопчиків і 0,4% дівчат будуть робити кар'єру в ІКТ[13].

Згідно з даними ЮНЕСКО, на участь дівчат та жінок, досягнення та прогрес у дослідженнях STEM та кар'єрі, впливають різні фактори, зокрема:

  • Індивідуальний рівень: психологічні фактори: впевненість у власних силах, самоефективність, інтерес і мотивація, а також біологічні фактори, які можуть впливати на здібності, навички та поведінку, такі як структура і функції мозку, гормони, генетика і когнітивні риси, просторові та мовні навички.
  • Рівень сім'ї та однолітків: батьківські переконання та очікування, виховання в родині і соціально-економічний статус, інші фактори побуту, а також вплив однолітків.
  • Рівень школи: фактори в середовищі навчання, включаючи профіль вчителя, досвід, переконання та очікування, навчальні програми, навчальні матеріали та ресурси, стратегії навчання та взаємодію учнів, практики оцінювання та загального шкільного середовища.
  • Соціальний рівень: соціальні та культурні норми, пов'язані з гендерною рівністю, та гендерні стереотипи в ЗМІ.[1]

Індивідуальний рівень[ред. | ред. код]

Питання про те, чи існують розбіжності когнітивної здатності між жінками і чоловіками, стали предметом наукової дискусії давно. Сучасні дослідження не виявляють відмінностей у нейронному механізмі навчання на основі статі.[1][14][15][16][17]

Головною причиною, чому дівчата відмовляються від STEM, є втрата інтересу. На цей вибір сильно впливає процес гендерної соціалізації та стереотипні уявлення про гендерні ролі, включаючи стереотипи про гендер та STEM. Гендерні стереотипи, які передають ідею про те, що дослідження STEM і кар'єра є "чоловічими" областями, можуть негативно вплинути на інтерес, участь і досягнення дівчат у STEM і перешкоджати їм будувати кар'єру STEM. Дівчата, які засвоюють такі стереотипи, мають нижчий рівень самоефективності та впевненості у своїх здібностях, ніж хлопці. Самоефективність значною мірою впливає як на результати навчання STEM, так і на прагнення до кар'єри STEM. Деякі дослідження показали, що дівчата, як видається, втрачають інтерес до STEM з віком.[1][4]

Рівень сім'ї та однолітків[ред. | ред. код]

Батьки, їхні переконання та очікування відіграють важливу роль у формуванні ставлення дівчат до досліджень STEM та проявів інтересу. Батьки з традиційними переконаннями щодо гендерних ролей, які нерівноправно ставляться до дівчаток і хлопчиків, можуть зміцнювати стереотипи щодо гендеру та здібностей у STEM. Батьки також можуть сильно впливати на участь дівчаток у STEM та досягнення навчання через сімейні цінності, навколишнє середовище, досвід та заохочення, які вони надають. Деякі дослідження виявляють, що очікування батьків, особливо очікування матері, мають більший вплив на вищу освіту та вибір дівчаток, ніж у хлопчиків. Вищий соціально-економічний статус і батьківські освітні кваліфікації пов'язані з вищими оцінками в галузі математики і науки як для дівчат, так і для хлопчиків. Виконання наукової діяльності дівчат, як видається, більш тісно пов'язане з вищою освітньою кваліфікацією матерів, а хлопці - з батьками. Члени родини з кар'єрою STEM можуть також впливати на залучення дівчат до STEM. Широкий соціально-культурний контекст сім'ї також може зіграти свою роль. Такі фактори, як етнічна приналежність, мова, що використовується вдома, статус іммігрантів та структура сім'ї, також можуть впливати на участь дівчат та їхню ефективність у STEM. Рівень може також впливати на мотивацію дівчат і почуття приналежності до освіти STEM. Вплив жінок-однолітків є важливим фактором інтересу дівчат і довіри до математики та науки.[8]

Рівень школи[ред. | ред. код]

Кваліфіковані викладачі зі спеціалізацією в STEM можуть позитивно впливати на успішність дівчат та їхню зацікавленість у проведенні кар'єри STEM. Жіночі викладачі STEM часто мають більші вигоди для дівчаток, можливо, виступаючи в ролі зразків для наслідування і допомагаючи розвіяти стереотипи про здатність STEM, що базується на статі. Переконання, ставлення, поведінка та взаємодія вчителів з учнями, а також навчальні плани та навчальні матеріали можуть також відігравати певну роль. Можливості для реального досвіду з STEM, включаючи практику, стажування, кар'єрне консультування та наставництво, можуть розширити розуміння дівчатами досліджень STEM та професій і зберегти інтерес. Процеси та інструменти оцінювання, які є гендерними упередженими або включають гендерні стереотипи, можуть негативно вплинути на ефективність дівчат у STEM. Результати навчання дівчаток в STEM також можуть бути скомпрометовані психологічними факторами.[1][8][4][6]

Довіра вчителя до предметів STEM також сильно впливає на те, наскільки добре студентки будуть виступати в цих предметах у класі початкової школи. Було виявлено кореляційні зв'язки між гендерною упередженістю у студенток початкової школи та їх досягненням у математиці.[18][19]

Дослідження, проведене у 2018 році, показало, що в двох із трьох країн дівчатка працюють краще або на рівні з хлопчиками. Дослідники виявили, що кількість жінок, що входять до STEM, була відносно нижчою в країнах з високим рівнем гендерної рівності - парадокс гендерної рівності.[20][21]

Соціальний рівень[ред. | ред. код]

Культурні та соціальні норми впливають на уявлення дівчат про свої здібності, роль у суспільстві, кар'єрні та життєві прагнення. Ступінь гендерної рівності в суспільстві впливає на участь дівчат та їхню ефективність у STEM. У країнах з більшою гендерною рівністю дівчата мають більш позитивне ставлення та довіру до математики, а гендерний розрив у досягненнях у цій галузі менший. Цілеспрямовані заходи щодо сприяння гендерній рівності, такі як гендерне регулювання законодавства або політики, такі як квоти, фінансові стимули або інше, можуть збільшити участь дівчат і жінок у освіті та кар'єрі STEM.[1] Гендерні стереотипи, зображені в ЗМІ, усвідомлюються дітьми і дорослими і впливають на те, як вони бачать себе та інших. ЗМІ можуть увічнювати або оскаржувати гендерні стереотипи щодо здібностей та кар'єри STEM.[22]

Див. також[ред. | ред. код]

Примітки[ред. | ред. код]

  1. а б в г д е ж и к л м Cracking the code: Girls' and womens' education in science, technology, engineering and mathematics (STEM). UNESCO. 2017. ISBN 978-92-3-100233-5. 
  2. Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Foy, P. and Hooper, M. (2016). TIMSS Advanced 2015 International Results in Advanced Mathematics and Physics. TIMSS & PIRLS International Study Center website. Процитовано 18 червня 2019. [недоступне посилання з вересня 2019]
  3. STEM and Gender Advancement (SAGA) | United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. www.unesco.org (en). Процитовано 2019-06-18. 
  4. а б в г PISA 2015 Results (Volume I): Excellence and Equity in Education. Paris: OECD. 2016. 
  5. а б TIMSS ADVANCED 2015 INTERNATIONAL RESULTS REPORT – TIMSS 2015 INTERNATIONAL RESULTS REPORT. timssandpirls.bc.edu (en-US). Процитовано 2019-06-18. 
  6. а б UIS. UIS Statistics. data.uis.unesco.org. Процитовано 2019-06-19. 
  7. Science and Engineering Indicators 2014. Arlington: National Science Board. 2014. 
  8. а б в Mullis, I. V. S., Martin, M. O. and Loveless, T. (2016). International Trends in Mathematics and Science Achievement, Curriculum and Instruction. Boston: 20 Years of TIMSS. 
  9. Gender Inequality in Learning Achievement in Primary Education. What can TERCE Tell us?. Santiago: UNESCO. 2016. 
  10. PASEC 2014: Education System Performance in Francophone Sub-Saharan Africa. Dakar: PASEC. 2015. 
  11. Salto, M. (2011). Trends in the Magnitude and Direction of Gender Differences in Learning Outcomes. SACMEQ. 
  12. Fraillon, J., Ainley, J., Schulz, W., Friedman, T. and Gebhardt, E. (2014). Preparing for Life in a Digital Age. The IEA International Computer and Information Literacy Study (ICILS) Report. Melbourne: ICILS and Springer Open. 
  13. Catherine André/VoxEurop/EDJNet; Marzia Bona/OBC Transeuropa/EDJNet (19 April 2018). The ICT sector is booming. But are women missing out?. Процитовано 18 червня 2019. 
  14. Spearman, J. and Watt, H. (2013). Perception shapes experience: The influence of actual and perceived classroom environment dimensions on girls' motivations for science. Learning Environment Research 16 (2): 217–238. doi:10.1007/s10984-013-9129-7. 
  15. Kolmos, A., Mejlgaard, N., Haase, S. and Holgaard, J.E. (2013). Motivational factors, gender and engineering in education. European Journal of Engineering Education 38 (3): 340–358. Bibcode:2013EJEE...38..340K. doi:10.1080/03043797.2013.794198. 
  16. McDaniel, A. (2015). The role of cultural contexts in explaining cross-national gender gaps in STEM Expectations. European Sociological Review 32: 122–133. doi:10.1093/esr/jcv078. 
  17. Su, R., Rounds, J. and Armstrong, P.I. (2009). Men and things, women and people: A meta-analysis of sex differences in interests. Psychological Bulletin 135 (6): 859–84. PMID 19883140. doi:10.1037/a0017364. 
  18. Beilock, Sian L.; Gunderson, Elizabeth A.; Ramirez, Gerardo; Levine, Susan C.; Smith, Edward E. (February 5, 2010). Female Teachers' Math Anxiety Affects Girls' Math Achievement. National Academy of Sciences 107 (5): 1860–1863. Bibcode:2010PNAS..107.1860B. JSTOR 40536499. PMC 2836676. PMID 20133834. doi:10.1073/pnas.0910967107. 
  19. Beilock, Sian L.; Gunderson, Elizabeth A.; Ramirez, Gerardo; Levine, Susan C.; Smith, Edward E. (February 5, 2010). Female Teachers' Math Anxiety Affects Girls' Math Achievement. National Academy of Sciences 107 (5): 1860–1863. Bibcode:2010PNAS..107.1860B. JSTOR 40536499. PMC 2836676. PMID 20133834. doi:10.1073/pnas.0910967107. 
  20. G. Stoet, D. C. Geary (14 February 2018). The Gender-Equality Paradox in Science, Technology, Engineering, and Mathematics Education. Psychological Science 29 (4): 581–593. PMID 29442575. doi:10.1177/0956797617741719. 
  21. Countries with greater gender equality have a lower percentage of female STEM graduates: Findings could help refine education efforts and policies geared toward girls and science, technology, engineering and mathematics. ScienceDaily (en). Процитовано 2019-06-18. 
  22. Beasley, Maya (Summer 2012). Why they leave: the impact of stereotype threat on the attrition of women and minorities from science, math and engineering majors. Social Psychology of Education. Volume 15 (4): 427–448. doi:10.1007/s11218-012-9185-3.